第二节 职业生涯发展理论

职业生涯理论起源于20世纪初，近年来，职业生涯研究在全球范围内受到了理论界和企业界前所未有的关注。下面将分别介绍职业生涯的特质因素理论、职业兴趣理论、自我意识理论等。

一 特质因素理论

特质因素理论（trait-factor theory）又称人职匹配理论，是最早的职业指导理论，也是用于职业选择与职业指导的经典性理论之一。[2]美国波士顿大学教授弗兰克·帕森斯（Frank Parsons）于1909年在其著作《选择职业》（Choosing a Vocation）中提出了一个全新的观点，即人与职业相匹配是职业选择的关键。[3]他认为，每个人都有自己独特的人格模式，每种人格模式的个人都有其相适应的职业类型。

特质因素理论认为，每个人都具有稳定的“特质”，即个人的人格特征，包括一个人的价值取向、态度和行为表现等特有的思想和行为模式；而职业也具有稳定的“因素”，即客观工作要求人必须具备的知识结构、能力等条件。一个人在选择职业的过程中，应当首先清楚认识个人的主客观条件，即对自我的认知，如个人兴趣、能力、资源、局限及其他特征；与此同时，还应当清楚了解职业世界，如各种职业岗位所需技能要求、工作环境、薪酬福利、发展前景等；在掌握上述两类信息的基础上，将主客观条件与各种可能的职业岗位相对照，最后选择一个与个人相匹配的职业。这就是帕森斯的“职业指导的三大原则”。最重要的是，个人特质都是可以通过心理测量工具来加以评估的，同样，职业因素也是可以通过对工作的分析而了解的。

帕森斯明确提出了职业选择的三大要素。

（1）个人特质，评价个人的生理特征及心理特征。通过心理测量和其他测评手段，以获取有关求职者的身体状况、兴趣爱好、能力倾向、性格和气质等方面的个人资料，并对这些资料进行评价。

（2）职业对人的要求，获得有关职业的知识。信息的类型包括职业的描述（工作条件、薪水等）、职业分类系统、职业所要求的特质和因素等。

（3）人职匹配，只有人职匹配，人才能适应工作，并且使个人和社会同时得益。

帕森斯认为职业与人的匹配，分为以下两种类型。

（1）条件匹配，需要专门技术和专业知识的职业与掌握该种技术和知识的择业者相匹配。

（2）特长匹配，即某些职业需要具有一定的特长，如具有敏感、易动感情、不守常规、有独创性、个性强、理想主义等人格特性的人，宜于从事美的、自我情感表达的艺术创作类型的职业。

该理论承认人的个性结构存在客观差异，强调心理因素在职业选择中的匹配作用，重视心理测量技术的运用及问题的诊断，认为职业选择就是使职业兴趣、职业能力与职业所需具备的素质相匹配的过程。[4]特质因素理论第一次系统阐述了科学的职业指导方法，使职业指导由理论分析走向了实际应用，从一般的定性分析走向了精确的定量测量。从此，职业规划真正成为一门科学，至今仍对职业指导工作具有重要的指导意义。

二 霍兰德职业兴趣理论

职业兴趣理论（vocational interest theory）由美国约翰·霍普金斯大学心理学教授、美国著名的职业指导专家约翰·霍兰德（John Holland）于1959年提出，具有广泛的社会影响。他认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有职业兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业，且职业兴趣与人格之间存在很高的相关性。

霍兰德的理论基础主要由四个基本假设构成：第一，大多数人的职业兴趣可以归纳为现实型、研究型、艺术型、社会型、管理型、常规型六种类型；第二，工作环境也可分为现实型、研究型、艺术型、社会型、管理型、常规型六种；第三，尽量寻找那些能运用自己的技术、体现自己的价值和能在其中扮演令自己愉快角色的职业。第四，一个人的行为表现是职业环境类型和人格类型的相互作用的结果。

具体来说，霍兰德职业兴趣理论认为个人的兴趣组型即是人格组型，同一职业团体内的人有相似的人格，因此他们对很多情境与问题会有相类似的反应方式，进而产生类似的人际环境。为此，霍兰德将个体类型划分为六种人格类型：社会型、企业型、常规型、现实型、研究型和艺术型（参见图2—1）。

（1）社会型（Social）的共同特征是喜欢与人交往、善言谈、关心社会问题、渴望发挥自己的社会作用，典型的职业是教育职业者、社会咨询及公关人员；

（2）企业型（Enterprising）的共同特征是追求权力、权威和物质财富，具有领导才能，典型职业是企业管理者、政府官员等；

（3）常规型（Conventional）的共同特点是尊重权威与规章，喜欢按计划办事，细心、有条理，较为谨慎和保守，典型职业是秘书、办公室人员等；

（4）现实型（Realistic）的共同特点是动手能力强，偏好于具体任务，不善言辞，缺乏社交能力，典型职业是技术型、技能型职业者；

（5）研究型（Investigative）的共同特点是抽象思维能力强，善思考，喜欢独立的和富有创造性的工作，典型职业是科学研究人员、教师、医生等；

（6）艺术型（Artistic）的共同特点是富有创造力，具有一定的艺术才能和个性，典型职业是艺术家、文学家等。

霍兰德所划分的六大类型有明晰的边界。他进一步以六边形标示出六大类型的关系。[5]

（1）相邻关系，如 IR、RI、AI、IA、SA、AS、ES、SE、CE、EC、RC及CR。相邻关系的几种类型的个体之间有着诸多的共同点；

（2）相隔关系，如RA、RE、IC、IS、AR、AE、SI、SC、EA、ER、CI及CS，相隔关系的几种类型的个体之间的共同点相对较少；

（3）相对关系，相对关系的个体处于六边形的对角位置，如IE、RS、SR、AC、CA及EI，相对关系的人格类型共同点少，因此，一个人同时对位于相对关系的两种职业环境，而且对这两种相对位置的职业都感兴趣的案例较为少见。

通常情况下，人们倾向于选择与自我兴趣组型相匹配的职业环境。但现实生活中，由于个体本身通常是诸多兴趣性向的结合体，而且影响职业选择与发展的因素是不确定且多方面的，所以，职业者在选择职业时，不可能完全依据兴趣类型，还必须参照社会的职业需求及获得职业的现实可能性因素，因此个体的职业选择与其职业爱好经常情况是不可能完全对应的。个体可能会向环境不断妥协，寻求与相邻职业环境甚至相隔职业环境相对应的职业，经历一个与工作环境相适应的过程。但如果个体寻找的职业环境与自我兴趣完全背离，那么他（她）工作起来可能难以适应，或者找不到工作的快乐。

三 职业生涯发展阶段理论

职业生涯是一个不仅指向现实可见的发展事实，而且指向未来发展预期的人生过程。围绕职业生涯过程的研究，国内外学者形成了生涯发展阶段理论。

职业发展三阶段论。金斯伯格（Eli Ginzberg）从职业心理发展层面将职业生涯发展划分为11岁之前的职业幻想期，11—17岁开展注意职业兴趣、自身能力条件和职业社会地位的尝试期，以及17岁之后具有具体现实的职业目标的现实期三个阶段。学者廖泉文则将人的职业生涯发展概括为从出生到从业前进行从业准备的输入阶段，从就业到退休以输出智慧为主同时进行再输入、再锻造的输出阶段，以及退休前后适应角色转换逐步退出职业的淡出阶段。[6]

职业发展四阶段论。戈特弗雷德森（Linda Susanne Gottfredson）在其限制和折中理论中指出职业发展过程需要经历四个重要阶段：一是认知成长（cognitive growth）阶段，在此阶段更好地理解职业，有助于职业选择；二是自我创造（self-creation）阶段，他认为“我们不是自然本性或教育的积极产物，但却是自我创造的代理人”[7]，必须经历自我创造过程才能取得职业发展；三是限制（circumscription）阶段，在此阶段个体需要排除与自我概念相冲突的职业选择以实现职业发展；四是妥协（compromise）阶段，在此阶段个体在面对职业变更及其带来的障碍时需要认真审视并做出相应的调适以取得职业发展[8]。

职业发展五阶段论。舒伯（Donald E.Super）1957年提出职业发展理论（vocational development），认为人的职业选择不是一次完成的，而是随着环境以及个人的成长而不断动态地发展变化的。他将人的职业发展分成五个阶段（详见表2—2）:（1）成长阶段（14岁之前），幻想自己的职业角色，产生职业兴趣，进行职业选择，开始考虑自己的能力和工作需要。（2）探索阶段（15—24岁），通过试验、转变和尝试逐渐明确职业倾向和职业目标。（3）建立阶段（25—44岁），逐渐获得职业的稳定、发展，度过职业的转折或危机。（4）维持阶段（45—64岁），升迁和专精阶段，属于事业稳定期，维持既有成就与地位，但也经常会面临新的挑战。（5）衰退阶段（65岁以上），退休阶段，由于身体和心理机能的退化，工作中很多事情力不从心，开始考虑退休，寻求其他途径实现自我价值，安享晚年。

职业发展九阶段论。施恩（Edgar H.Schein）根据人的生命周期的特点和不同时期所面临的工作任务将职业生涯发展过程划分为成长、幻想、探索阶段，进入工作世界，基础培训，职业早期正式成员资格，职业中期，职业中期危险阶段，职业后期，衰退和离职阶段和退休九个阶段。

由此可见，个体的职业发展不仅有赖于职前的人生积淀，立足于当下的职业获得与保持，而且指向未来的职业拓展与延伸。综合职业生涯理论，尤其是职业生涯发展阶段理论的研究论述，我们认为个体的职业发展必然经历着由职前准备阶段到职业获得阶段，到职业胜任和保持阶段，再到职业再适应阶段，以及职业终结阶段循环往复的全过程。具体说来有以下四个阶段。

职前准备阶段。个体需要形成对未来职业发展较为准确的自我认知，树立正确的职业价值观，进行合理的职业预期和选择，并制定科学的职业发展规划，还需要学习和不断提升支撑个体职业发展能力等，从而获得实现职业目标的可能性和相对机会。职前准备阶段通常需要具备相应的可雇佣能力作为支撑。

职业获得阶段。个体需要在职前准备阶段的基础上，具备掌握劳动力市场状况、需求的社会认知力和获得职业所必备的就业技巧等，只有在个体所具备的能力、素质和就业技巧满足了当时劳动力市场对人才的需要，职业目标才或许有可能和机会转变为职业现实，如若个体的能力素质未达到获得特定职业的需要，则势必要回到职前准备阶段进行自我调整和升华，提高个体的可雇佣性从而有助于顺利就职。

职业胜任和保持阶段。个体在成功就职之后势必要担任某一特定的任务角色，只有顺利完成该任务角色所需履行的岗位责任并达到相应的绩效目标才能真正胜任职业要求，从而保持这一职业机会，赢得职业成功的可能性，而良好的胜任力是这一阶段得以实现的必要条件，如若个体无法胜任和保持职业角色则表明“能”“岗”无法匹配，个体要么选择自我教育等手段尽快实现“能岗匹配”下的胜任，否则只能回到职前阶段再次进入职业发展过程，抑或是提早进入职业终结阶段。

职业再适应阶段。职业发展是个体与环境动态互动的过程。在当前无边界化的职业背景下，工作性质、内容和岗位等职业环境因素处于不断变化的状态。当职业环境发生变化之时，个体需要通过重新自我认知和反思调整、职业深造、创造性工作等适应性发展手段应对职业环境变化对劳动者个体能力素质的新要求。如果个体能够适应职业环境变化，那么便进入了新的胜任与保持阶段，从而带动了职业发展，职业通用能力是必要的支撑能力；如果个体在职业环境的变化当中无法实现新的胜任和保持，那么个体便需要面临新的职业选择，再次进入职前准备、职业获得、职业胜任与保持和职业再适应的循环反复的过程，从而带来新的职业发展；如果个体在职业环境的变化当中无法进入再循环，那么势必会走向职业发展的终结阶段。[9]

专栏2—1 中小学教师职业发展阶段

我国80年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究，但当时更多的是介绍国外的研究成果，而通过实证手法获得重要的研究成果则主要在20世纪90年代。其中影响较大的是北京教育学院钟祖荣教授等人的研究。钟祖荣等人通过研究认为，最能反映教师成长变化的是教师的素质和工作成绩这两个指标。从这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期4个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。

（1）准备期。指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。

（2）适应期。是教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为1—3年。

（3）发展期。是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：教学工作日趋熟练；素质发展日趋全面；教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的需要3—7年，也就是工作以后的4—10年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。

（4）创造期。是教师开始由固定的、常规的工作，进入开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。部分教师在这一阶段会形成创新意识强烈、科研能力明显提高、理论水平大幅度提升的素质特点。

北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题中发现，教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。该研究将教师专业的发展过程分为四个阶段。

（1）适应阶段。从教的1—2年内，初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大。对新教师来说，最重要的是通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变，一是由师范生向教师的角色的转变；二是教学知识向教学能力的转变。

（2）成长阶段。从教3—8年，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验，已掌握了各种教育教学技能，已经与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。

（3）称职阶段。又称为高原阶段。进入这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育、教学的需要，能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。而对另一部分教师来说，通过个体持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育、教学能力会获得新的发展。

（4）成熟阶段。在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型、学者型教师。

资料来源：楼汉葳《教师专业发展过程研究述评》,《湖北广播电视大学学报》2007年4月，第56—57页。

四 职业生涯自我意识理论

职业生涯自我意识理论的核心是对“职业性”概念和职业“自我”（self-concept）概念的理解。金斯伯格率先提出并运用了“职业性”概念，指出人的职业能力和对职业的认识之类的特征之类是发展的、演进的，是一个不断成长、不断成熟的过程。在职业“自我”概念方面，舒伯进行了大量的研究，进一步把金斯伯格的“职业性”看作“自我意识”，即职业自我认识。他认为，人的职业性的发展，也就是人的自我概念或意识的建立和发展；人的职业性是人的自身职业能力及其对职业的认识，人的职业性是不断发展的，即职业能力与职业认识是不断成长、不断成熟的，职业性的发展导致职业选择的状况及其成功与否。

自我概念是舒伯的生涯发展理论的核心，自我概念指的是个人看待自己和自身境况的观点，包括两个部分：一个是个人或心理上的，包括个人如何选择以及如何对选择进行调整；另一个是社会的，重点是个人对其社会经济情况及与工作和生活有关的当前社会结构的评价。舒伯认为，职业生涯发展是发展和实现自我概念的过程。他以个人发展为着眼点，把自我和职业融为一体，指出职业应该使个体得到发展，同时又能使个人满足社会发展的需要。

舒伯的职业自我概念是经由生理及心理成长、对工作的观察、对工作中的承认认同、一般环境及一般的经验所发展的。最终的目的是使自己与他人的相异及相似点可以被同化，对工作的世界认知渐深而经验更广，形成更复杂的职业自我概念。职业自我概念是一个人整体自我概念的一部分，是一个人的一生中将依循的生涯形态的驱动力。

人在职业生涯上实践自我概念，以此来实现自我。自我概念不是静态的，而是持续发展的。它影响生涯决定，正确的自我概念是生涯成熟的必要条件。个人通过选择独特的职业类型来表达和展现自己，实践自我概念。

20世纪90年代早期，舒伯提出了“拱门模型”（Archway Model），扩展了以往的自我概念，该模型说明了生理、心理以及社会经济因素如何影响生涯的发展（详见图2—2）。拱门的基石之一是个人的心理特质，包括个人需求、价值观、兴趣和能力等；拱门的另一个基石是社会性因素，包括经济、社会、劳动力市场、家庭和学校等。连接两大基石的拱形，是生涯发展阶段与自我概念，主导个人的生涯选择与发展。在个人的成长过程中，社会性因素与个人的心理特质交互作用，形成个人的自我概念。

为了综合阐述生涯发展阶段与角色的相互影响，舒伯创造性地描绘出一个多重角色生涯发展的综合图形——“生涯彩虹图”，形象地展现了生涯发展的时空关系，更好地诠释了生涯的定义（详见图2—3）。在生涯彩虹图中，纵向层面代表的是纵贯上下的生活空间，是由一组职位和角色所组成。分成子女、学生、休闲者、公民、工作者、持家者6个不同的角色，他们交互影响交织出个人独特的生涯类型。他认为在个人发展历程中，随年龄的增长而扮演不同的角色，图的外圈为主要发展阶段，内圈阴暗部分的范围，长短不一，表示在该年龄阶段各种角色的分量；在同一年龄阶段可能同时扮演数种角色，因此彼此会有所重叠，但其所占比例分量则有所不同。

根据舒伯的研究，一个人一生中扮演的许许多多角色就像彩虹同时具有许多色带。舒伯将显著角色的概念引入了生涯彩虹图。他认为角色除与年龄及社会期望有关外，与个人所涉入的时间及情绪程度都有关联，因此每一阶段都有显著角色。

舒伯的自我概念理论为职业教育和职业指导提供了较为清晰的方向和内容。

第一，开展认识自我、了解自我的教育，使每个人都能对自己的特质具有一个比较正确的认识。

第二，不断地提供社会经济发展状况及各种职业的发展状况资料，提供各职业的特点及其对人才的要求的资料，使人们从青少年起就具有一定的职业认识。

第三，在前两点基础上，协助人们不断总结个人在职业实践中的职业认知与职业经验，形成较成熟正确的职业自我概念，这是职业选择与职业发展的基础。人们在人生的各个阶段建立健康的职业自我概念非常重要，尤其是在青年期直接面临职业选择时，显得更为重要。

专栏2—2 生涯彩虹图

1.横贯一生的彩虹——生活广度在一生生涯的彩虹图中，横向层面代表的是横跨一生的生活广度。彩虹的外层显示人生主要的发展阶段和大致估算的年龄：成长期（约相当于儿童期）、探索期（约相当于青春期）、建立期（约相当于成人前期）、维持期（约相当于中年期）以及衰退期（约相当于老年期）。在这五个主要的人生发展阶段内，各个阶段还有小的阶段，舒伯特别强调各个时期的年龄划分有相当大的弹性，应依据个体的不同情况而定。

2.纵贯上下的彩虹——生活空间在一生生涯的彩虹图中，纵向层面代表的是纵贯上下的生活空间，由一组职位和角色所组成。舒伯认为人在一生当中必须扮演九种主要的角色，依次是：儿童、学生、休闲者、公民、工作者、夫妻、家长、父母和退休者。各种角色之间是相互作用的，一个角色的成功，特别是早期的角色如果发展得比较好，将会为其他角色提供良好的关系基础。但是，在一个角色上投入过多的精力，而没有平衡协调各角色的关系，则会导致其他角色的失败。在每一个阶段对每一个角色投入程度可以用颜色来表示，颜色面积越多表示该角色投入的程度越高，空白越多表示该角色投入的程度越低。生涯彩虹图的作用主要是对自身未来的各阶段进行调配，做出各种角色的计划和安排，使人成为自己的生涯设计师。

此图为某位咨询者为自己所勾画的生涯彩虹图。半圆形最中间一层，儿童的角色在5岁以前是涂满颜色的，之后渐渐减少，8岁时大幅度减少，一直到45岁时开始迅速增加。此处的儿童角色，其实就是为人子女的角色。因而这个角色一直存在。早期个体享受被父母养育照顾的温暖，随着成长成熟，慢慢开始同父母平起平坐，而在父母年迈之际，则要开始多花费一些心力来陪伴、赡养父母。

第二层是学生角色。在这个案例中，学生角色从四五岁开始，10岁以后进一步增强，20岁以后大幅减少，25岁以后便戛然而止。但在30岁以后，学生角色又出现，特别是40岁出头时，学生角色竟然涂满了颜色，但2年后又完全消失，直到65岁以后。这是由于处于现代科技发展日新月异、知识爆炸的社会，青年在离开学校、工作一段时间之后，常会感到自身学习已不能满足工作需要，需要重回学校以进修的方式来充实自我。也有一部分人甚至等到中年，儿女长大之后，暂离开原有的工作，接受更高深的教育，以开创生涯的“第二春”。学生角色在35岁、40岁、45岁左右凸显，正是这种现象的反映。

第三层是休闲者角色。这一角色在前期较平衡地发展，直到60岁以后迅速增加，也许有人会惊讶舒伯把休闲者角色列入生涯规划的考虑之中。其实，平衡工作和休闲是一项非常重要的任务，特别是在如此快节奏、高效率的社会中，正如图中的空白也构成画面一样，休闲是我们维持身心健康的一种重要手段。

第四层是公民。本案例角色从20岁开始，35岁以后得到加强，65—70岁达到顶峰，之后慢慢减退。公民的角色，就是承担社会责任、关心国家事务的一种责任和义务。

第五层是工作者的角色。该当事人的工作角色从26岁左右开始，颜色阴影几乎填满了整个层面，可见当事人对这一角色相当认同。但在40多岁时，工作者的角色完全消失，对比其他角色，不难发现，这一阶段，学生角色和家长角色都有不同程度地增强。两三年后，学生角色消失，家长角色的投入程度恢复到平均水平，而工作者的角色又被颜色涂满，直至60岁以后开始减少，65岁终止工作者角色。

第六层是持家者角色，这一角色可以拆分夫妻、父母、（外）祖父母等角色，然后分别作图。此处家长的角色从30岁开始，头几年精力投入较多，之后维持在一个适当水平，一直到退休以后才加强了这一角色。76—80岁几乎没有了持家者的角色。虽然个体的生涯过程中还可能承担其他角色，但对于大多数人来说，上述这些是最基本的角色。在使用“生涯彩虹图”时，个体可根据自身情况，在此图的基础上进行适当调整。

资料来源：魏潾、李广才主编《大学生职业生涯指导、规划、发展、未来》，科学出版社2010年版，第5页。

五 职业锚理论

职业锚理论（Career anchors）由美国心理学家埃德加·H.施恩（Edgar H.Schein）在对麻省理工学院44名研究生长达十几年的跟踪研究后提出。所谓职业锚，又称职业系留点，实际就是人们选择和发展自己的职业时所围绕的中心，是指当一个人不得不做出选择的时候，他无论如何都不会放弃的职业中的那种至关重要的东西或价值观。

施恩认为，职业生涯发展实际上是一个持续不断的探索过程，在这一过程中，每个个体都在根据自己的天资、能力、动机、需要、态度和价值观等慢慢地形成较为清晰的与职业有关的自我概念。职业锚是个体进入职业生涯早期工作情境后由习得的实际工作经验所决定，并在经验中有与自身的才干、动机、需要和价值观相符合，逐渐发展成的更加清晰和全面的职业自我观，以及达到自我满足和不成熟的一种长期稳定的职业定位。

施恩早期认为职业锚理论包括5种类型，在20世纪90年代，又增加了3种类型，并推出了职业锚测试量表。

（1）技术/职能型（technical/functional competence）：技术/职能型的人，追求在技术/职能领域的成长和技能的不断提高，以及应用这种技术/职能的机会。他们对自己的认可来自他们的专业水平，他们喜欢面对来自专业领域的挑战。他们一般不喜欢从事一般的管理工作，因为这将意味着他们放弃在技术/职能领域的成就。

（2）管理型（general managerial competence）：管理型的人追求并致力于工作晋升，倾心于全面管理，独自负责一个部分，可以跨部门整合其他人的努力成果，他们想去承担整个部门的责任，并将公司的成功与否看成自己的工作。具体的技术/职能工作仅仅被看作通向更高、更全面管理层的必经之路。

（3）自主/独立型（autonomy/independence）：自主/独立型的人希望随心所欲安排自己的工作方式、工作习惯和生活方式，追求能施展个人能力的工作环境，最大限度地摆脱组织的限制和制约。他们宁愿放弃提升或工作扩展机会，也不愿意放弃自由与独立。

（4）安全/稳定型（security/stability）：安全/稳定型的人追求工作中的安全与稳定感。他们可以预测将来的成功从而感到放松。他们关心财务安全，例如：退休金和退休计划。稳定感包括诚言、忠诚，以及完成老板交代的工作。尽管有时他们可以达到一个高的职位，但他们并不关心具体的职位和具体的工作内容。

（5）创业/创新型（entrepreneurial/creativity）：创业/创新型的人希望运用自己的能力去创建属于自己的公司或创建完全属于自己的产品（或服务），而且愿意去冒风险，并克服面临的障碍。他们想向世界证明公司是他们靠自己的努力创建的。他们可能正在别人的公司工作，但同时他们在学习并评估将来的机会。一旦他们感觉时机到了，他们便会自己走出去创建自己的事业。

（6）服务型（service dedication to a cause）：服务型的人指那些一直追求他们认可的核心价值，例如：帮助他人，改善人们的安全，通过新的产品消除疾病。他们一直追寻这种机会，即使这意味着变换公司，他们也不会接受不允许他们实现这种价值的工作变换或工作提升。

（7）挑战型（pure challenge）：挑战型的人喜欢解决看上去无法解决的问题，战胜强硬的对手，克服无法克服的困难障碍等。对他们而言，参加工作或职业的原因是工作允许他们去战胜各种不可能。新奇、变化和困难是他们的终极目标。如果事情非常容易，他们马上会觉得它变得非常令人厌烦。

（8）生活方式型（lifestyle）：生活方式型的人是喜欢允许他们平衡并结合个人的需要、家庭的需要和职业的需要的工作环境。他们希望将生活的各个主要方面整合为一个整体。正因为如此，他们需要一个能够提供足够的弹性让他们实现这一目标的职业环境。甚至可以牺牲他们职业的一些方面，如：提升带来的职业转换，他们将成功定义得比职业成功更广泛。他们认为自己在如何去生活、在哪里居住，以及如何处理家庭事情，及在组织中的发展道路是与众不同的。