三、理论导向的教育政策经验研究的路径

理论导向的教育政策经验研究强调，要在理论的指导下搜集有关教育政策现象的第一手经验资料并进行理论的分析、修正和创新。这一研究路径既不是纯粹的从理论到理论的推演式研究，也不是从经验到经验的纯粹归纳性研究，更不是对政策文本的诠释性研究，而是力求借用理论工具，以相对客观的视角观察和分析真实的教育政策现象，在理论预测与经验资料对话互动、归纳分析与演绎分析交互验证中认识、把握教育政策现象的真相、性质和规律。

实际上，在社会学研究中，理论与经验研究的关系一直是一个极为重要的问题。默顿社会学研究思想的一个精髓之处，就是强调经验研究必须以理论为指导，而理论研究又离不开经验证明。默顿总结自己的研究时说：“长期以来假想的那种社会理论和经验研究的相互脱离是我自始反对的，而使两者结合则是我的贡献。我从不接受那种假定理论思想和经验调查相分离的观念。理论和经验研究任何一方缺少另一方都不可能有效地进行。”^[20]他还曾尖锐地指出：我们不喜欢那样的社会学家，他们只空谈而不观察，或者只观察而不思考，或者只思考而不使他们的思想接受系统的经验研究的检验。所以，默顿的社会学理论研究具有显著的经验性；而他对具体的社会现象和问题的考察总是蕴藏着丰富的理论意义。^[21]默顿的社会学研究方法和他提出的中层理论对我们开展教育政策研究具有重要的启发意义。

在我国教育政策研究起步较晚、研究任务较为艰巨的情况下，对教育政策事实的梳理积累和理论建构几乎是同等重要的，理论分析与经验研究缺一不可，相辅相成。今天，理论研究与经验研究之间的联系变得如此紧密，以至于唯有经验研究和理论分析携手共进，才能较快地增进人们对现实教育政策现象的准确认识。一般的经验研究可以完全以经验资料的收集和归纳为目的，但理论导向的教育政策经验研究强调经验研究必须以理论为基础和指导；一般的理论研究可以完全是理论的逻辑推演，但理论导向的教育政策经验研究要求理论研究必须经过经验资料的验证。因此，或许可以说，缺少理论难以构成一个对教育政策现象的好的经验研究，而没有实际观察和事实资料同样也难以构成一个对教育政策的好的理论研究。本套丛书首先倡导要进行中国真实教育政策现象的经验研究，同时，由于政策现象的复杂性，我们强调经验研究一般都以有理论特别是相对成熟的理论、框架的指导为宜，而很难完全是一种经验观察和事实归纳。从观察现象中引出的推论，主要取决于研究者所持的一般理论的指导。

根据研究的切入点的不同，理论导向的经验研究可以分为两种不同的运行路径：一种是由理论入手再进入经验现象，即研究者在学习过程中对某一理论发生兴趣，希望进一步验证该理论，或者质疑该理论甚至发现该理论与现实现象不一致的方面，并提出替代或修正的假设，然后从这一理论（或假设）出发，去观察、搜集、分析、解释事实资料，从而证明、修改或提出新的理论。这就是萨巴蒂尔所说的除纯粹归纳和纯粹演绎之外的“第三种分析图式”。^[22]另一种是由现象入手再引入理论，即研究者先是观察、收集和描述某一政策事实，聚焦于某一研究问题并形成初步的经验概括，然后再引入相关理论，用前人理论或提炼的本土概念对政策现象进行分析和解释，在分析解释中发现已有理论难以说明的政策事实的“灰色地带”，从而改进、修正或提出新的理论。简要地说，第一种路径是为了检验、修正前人理论而寻找现象依据，第二种路径是为了探究、解释现象而寻找前人理论支持。

尽管有切入点的先后之别，但上述两种路径根本上都是先期观点与本土观点的综合与比较过程：一种是先提出先期观点，然后用本土观点来修正、改造和完善先期观点，从而使先期观点更加符合实际情况；第二种结合的方法是，先提出本土观点，然后再与先期观点进行对话，从先期观点中获取一些有益的成分，再对本土观点进行补充和完善。^[23]这两种运行路径，各有其特点和优势。当一种理论需要在更大区域内进行检验和扩展时，往往采取从理论入手的第一种研究路径。例如，要使制度理性选择理论在我国教育政策研究中得到运用和发展，就需要以本土实践经验来检验该理论。但在这种路径下，中国经验可能仅成为验证西方理论的一种手段和工具，从而忽视了本土经验提升的理论发展目的。^[24]因此，我们提倡在教育政策研究中进行由经验入手的第二种研究路径的探索，使研究真正关注中国教育政策本土经验，西方社会科学理论只是作为解释本土经验逻辑的一种手段和工具。按照这种研究路径，理论导向的经验研究路径的要点主要包括四个方面：（1）捕捉现象，聚焦问题；（2）搜集资料，分享经验；（3）引入理论，建立框架；（4）理实互动，发展理论。这四个要点又大体可细化为如下几个步骤：

（1）理论准备。研究者首先要有政策研究相关理论的学习和准备，并对这些理论的概念工具和分析框架有足够的理解和熟悉，使这些理论成为随时可以被提取出来与经验进行对话的基本知识和工具。

（2）事实观察和问题聚焦。研究者在纷繁复杂的政策现象中找到感兴趣的政策现象，并聚焦研究问题和进行初步的经验资料收集和分析，为理论的引入打好基础。

（3）引入理论和建立研究框架。在理论储备中寻找可以较好地解释初步发现的经验逻辑的理论，并将经验资料中的本土概念及其变量关系与前人理论中的概念工具及其逻辑结构相对接，然后借用前人分析框架或提出经过修正后的研究假设和分析框架。

（4）深入调查和分析。在研究框架的引导下，对经验资料进行深入搜集、挖掘和分析，进一步提取可以验证分析框架的经验要素及其结构。

（5）进行理论与经验资料的互动分析。这是经验资料与理论预测进行比较、对接和互动的分析过程，是通过经验研究进行理论发展的关键阶段。

（6）进行理论修正、建构和创新。对理论预测与经验资料互动分析的结论进行理论的加工和改造，最终实现教育政策理论的发展。

上述步骤只是一个大致的划分，在实际研究中，这些步骤不是线形运行的，而是一个螺旋式上升的过程，内在地体现了经验资料与理论预测的互动、归纳和演绎两种思维方式的结合。本丛书的各卷专著，基本上都选择了第二种研究路径，即从某一政策现象入手，再寻找适切性的理论予以解释分析。下面仅以近十年来我国学科基地政策的发展为例来说明。

就这一研究案例来说，问题的提出缘起于研究者参加某学科基地验收评估工作中的现场观察，并由此对各种基地政策之间的趋同化现象产生了兴趣，从而进行了初步的资料收集。研究者注意到，为了保护高等学校中基础理科人才培养和科学研究，从1991年开始，原国家教委先后分四批在有关高校建立了83个“理科基础科学研究和教学人才培养基地”（以下简称“理科基地”）。1995—1998年，在理科基地建设的基础上，国家教委又依次建立了文科基地、工科基地和经济学基地。1999年以来，为了加强高校人文社科研究和推动人文社科研究改革，教育部建立了一百余个人文社会科学重点研究基地。20世纪末，为了迎接新时期世界新技术革命的挑战，教育部先后在有关高校建立了软件人才基地、集成电路人才基地与生命科学与技术人才培养基地等新兴技术学科基地。上述基地在政策目标、形态、工具等方面呈现出一种趋同化现象，例如在名称上都采用“基地”称谓，在基本做法上都遵循“重点投入、重点建设、重点突破”的原则，优先选择那些教学科研水平高、在国内同类学科中能够起骨干带头作用的学科点进行建设，实施机制上都采用“经费配套投入”、“定期评检”和“滚动淘汰”。从学科基地演进的脉络反映出，从第一个理科基地的建立，到后续的各种学科人才培养、课程教学、文化素质教育、研究等基地的“遍地开花”，基地建设政策呈现出一种在部门之间持续扩散和趋同的过程。

国家学科基地代表一种资源投入方式，这种方式对于高等教育的资源配置以及高等教育的发展具有重要影响。那么，学科基地政策为什么会在教育部内部的各部门之间不断“扩散”和“趋同”？其发生的机理或内在机制是什么？用什么理论来解释和指导对这一教育政策现象的经验研究？

研究者在占有大量事实资料的基础上，努力寻觅和引入适切的解释理论。最后发现，制度主义对创新扩散和制度与组织的关系已有大量的研究。在新制度主义理论中，制度同形性在组织领域的研究中占有核心的地位。制度理论家在组织结构、程序等的趋同性层次上广泛讨论了制度同形性问题。他们的研究要集中解答的是“组织何以具备现有形式”或“组织在结构上为什么变得越来越相似”，即“组织同构”现象。对同一组织域中的组织之间的这种同构性，迪玛乔和鲍威尔（Paul J.DiMaggio and Walter W.Powell）归纳为强制同形化、模仿同形化和规范同形化机制。^[25]

经过制度主义理论与经验资料的初步对接，研究者将国家学科基地政策扩散看做是一种组织行为的“同构”现象，并提出如下假设：制度环境对组织的影响不仅体现在组织结构方面的趋同，还体现在组织的行为包括政策行为方面。建立假设后，研究者进行了第二阶段的资料收集和深入分析。经过理论预测与经验资料的深入对比分析，研究的主要发现为：（1）学科基地政策扩散过程是一种组织基于资源获取和合法性获得的制度同形化过程；（2）由于各基层行政组织政策“同形”策略的不同，学科基地政策发展过程体现出多元的扩散类型与模式；（3）政策扩散更多地体现为组织间和组织内部自下而上“渗透”和“赢得”决策权威认可的过程，是制度约束与组织能动选择互动的结果；（4）基地政策扩散呈现出模仿成功经验的行动路径。^[26]