第三节 国内外创业教育研究综述

一、国内创业教育

我国创业教育起步晚，起点低，20世纪90年代后期才刚刚涉足创业教育研究领域。1989年，原中共四川省委宣传部副部长兼省高教局局长、党组书记胡晓风等人发表了我国第一篇有关创业教育的文章《创业教育简论》，首次提出了创业教育概念。直至步入21世纪以后有关创业教育的研究和实践才逐渐增多。在早期研究中，学者们主要指出了创业教育的内涵和开展的必要性，并且对创业教育的目标、方式等做了简单的理论设想，同时他们认为创业教育能够促进和稳定社会主义市场经济的发展。“未来的劳动者不能仅仅是生产环节中某个单一工种的单一操作者，还应能够参与新产品的开发和创造，新技术、新工艺的实施，并进入计划、管理、服务等经营环节”。

（一）创业教育发展历程

第一阶段是1989—1997年，主要是政府立项、定点试验的阶段。

创业教育最早是在1989年北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出的，并将其作为一个教育改革和研究项目，在印度、印度尼西亚、菲律宾等国开展实验。我国作为该项目的一个参与国，于1990年下半年成立了关于创业教育的国家协调组，在北京市、江苏省、湖北省、四川省、河北省、辽宁省六个省市进行创业基础教育、成人教育、职业教育培养创业人才的实证和理论研究。1998年10月发表的《21世纪的高等教育·展望与行动世界宣言》，明确把创业人才培养纳入高等教育领域。1999年1月公布的《面向21世纪教育振兴行动》，对高等学校培养创业人才理念作出正式回应。

第二阶段是1997—2002年，主要是创业教育实践探索阶段。

在1998年清华大学举办大学生创业计划大赛，中国高校自此开始了对创业教育的自主探索阶段。1999年，国家在振兴教育行动计划中提出要“强化对教师和学生的创新创业教育”，可见国家对创业教育已经开始重视。为了扩大高校创业教育的范围，进一步培养学生的创新能力和创业能力，同年团中央、中国科协、全国学联决定，举办全国首届“挑战杯”大学生创业大赛。围绕“挑战杯”大赛开展大学生创业教育是该阶段高等学校最为普遍的创业教育形式。与此同时，教育部决定允许大学生、研究生休学保留学籍创办高新技术企业，以增强学生的创业意识和实践能力。

第三阶段是2002年4月开始至今，创业教育进入了多元化发展阶段。

2002年，教育部确定了中国人民大学、清华大学、武汉大学等9所高校为全国创业教育试点单位，引导试点学校通过不同方式对创业教育进行实践性探索。创业教育在9所试点学校有序开展和进行着。随后其他高校也逐渐开展创业教育，创业教育由此得以在高校中逐渐开展，我国创业教育开始多元化的发展。这些试点高校已经在创业教育方面取得了一些成功的经验。而在高职教育领域中，只有少数高职院校重视创业教育，而绝大多数高职院校仅仅是邀请专家、教授举办创业知识讲座，并没有开设单独的创业方面的基础课程，更没有将创业教育进行系统的学习。学生对于创业教育仅仅是一知半解，知之甚少，根本没有接受过系统的创业教育。“从就业教育走向创业教育，既是世界高等教育发展的总趋势，也是中国高等教育改革与发展的必然选择。”重点大学历来是我国高等教育改革的先头军，对于创业教育而言，也毫无例外地率先在重点大学开展，相比之下，高职院校的创业教育开展得就很少而且很晚。

（二）创业教育研究文献

中国创业教育历经三十年的发展，已取得一定的成果，下面就创业专著、创业学术论文、创业教育的主要培养模式分别说明。

1．创业教育主要专著

1989年，中国陶行知研究会副会长胡晓风出版的《创业教育：教育整体改革的新构思》一书，提出创业教育是依据综合性技术原理，培养具有从事一定职业和创造相结合的教育。彭钢于1995年出版了《创业教育学》，以培养青少年的创业基本素质为目标，通过基础教育、职业教育和继续教育三种途径，培养青少年的创业意识、创业心理品质、创业能力、创业知识结构。2001年，中国劳动社会保障出版社出版的《创新与创业（教师用书）》与《创新与创业（学生用书）》，标志着中国的创业创新教育从理论研究走向推广教学。2002年年初，华夏出版社开始陆续出版周伟民所译美国蒂蒙斯创业学经典丛书《创业者》《战略与商业机会》等著作；2002年8月，清华大学出版社出版了高建和姜彦福等译、Howard H. Stevenson等著的《新企业与创业者》。彭行荣主编的《创业教育》于2003年出版，是一部针对高职高专院校编纂的教材，从创业者的素质、创业准备、创业计划、创业投资、创业营销、创业领导及群体行为等方面，运用案例教学法，突出实用性和科学性，培养开创性的个性和开创性的群体，开发和提高青少年的创业意识和创业能力。李时椿等编著的《大学生创业与高等院校创业教育》从背景与概念阐述入手，介绍了部分发达国家创业教育的典型模式，并结合我国的创业教育现状，总结了我国创业教育培养模式和实施方案。2006年，教育部高等教育司编写了《创业教育在中国：试点与实践》，分为上、下两篇：上篇主要从国内与国外两个角度对创业教育的相关理论问题进行阐述；下篇则以2002年4月教育部确定的9所创业教育试点院校为案例，介绍了各自的创业教育经验与特色。2008年2月，李时椿主编的《创业与创新管理：过程·实战·技能》一书，被列为普通高等教育“十一五”国家级规划教材。该书具有下列三大特色：一是以创业过程为主线，以中国大学生创业为背景，以提高分析和解决创业创新过程中实际问题的能力为宗旨，充分体现我国国情；二是强调创业理论和创业能力的紧密结合；三是案例资源丰富，实战性、操作性强。中国创业学奠基人赵延忱利用《民富论》中的“资本之魂、资本之根、模拟、运转、点规模渗透”五大投资规律，涉猎中外创业专著，根据十余年的创业商战打拼实战经验，佐以8000封读者咨询和30余次项目评估为补充，于2010年完成《中国创业学》，为中国创业学科首开先河。学者席升阳于2008年出版了《我国大学创业教育的观念、理念与实践》，围绕着人的主体性的实现，对创业在人类历史中的作用与地位进行阐述，在大学教育观的“视窗”中分析了创业教育的生成以及当前我国大学在推进创业教育过程中的困难与障碍因素。徐小洲等于2010年编写了“创业教育研究丛书”，由《中国高校创业教育》《日本高校创业教育》《美国高校创业教育》《国外中学创业教育》组成，从不同角度介绍和分析了一些国家的创业教育理论与实践。

2．创业教育主要学术论文

中国知网（CNKI）是目前中国主要的电子学术论文检索网站，以创业教育为检索词，检索项为题名，时间跨度为1979年至2012年，得到的检索记录共有5406条，其中中国期刊全文数据库5159条，中国博士学位论文全文数据库7条，中国优秀硕士学位论文全文数据库139条，中国重要会议论文全文数据库101条（截至2012年1月26日）。关键词包含“创业教育”的文章共有10 061篇，摘要中包含“创业教育”的文章共计7099篇；篇名包含“高职院校创业教育”的文章共有287篇，摘要中包含“高职院校创业教育”的文章共计256篇。

CNKI检索的第一篇关于“创业教育”的学术论文为《创业教育简论》，发表于1989年第4期《四川师范大学学报（社会科学版）》，作者是胡晓风、姚文忠、金成林。2005年后学术论文发表数量呈现爆发式增长，2010—2011两年的发表量已接近2005—2009五年的发表量，中国创业教育学术研究已得到诸多学者的重视，理论水平已取得长足进步。

各种有关创业教育的论文见于报纸期刊之上，如《外国教育研究》1997年第1期的《创业教育：提高贫困地区教育质量的有效途径》（作者齐志勇）、《教育与职业》1998年第9期的《借鉴肯尼亚经验开展创业教育》（作者陈国平）、《教育发展研究》1999年第8期的《开展创业教育的理性思考》（作者梁保国、乐禄祉）、《清华大学教育研究》2000年第1期的《加强创业教育——21世纪的一个重要课题》（作者蔡克勇）、《高教探索》2000年第4期的《高职院校实施创业教育的必要性及其对策》（作者李建求）、《中国成人教育》2001年第11期的《高校创业教育模式探索》（作者吉兆麟）、《理论导刊》2002年第1期的《创业教育应贯穿大学教育的始终》（作者孙清潮）、《当代教育论坛》2002年第2期的《学术殿堂的时代使命——创业与创业教育》（作者曾昭薰）。这个阶段的研究广度已经拓宽至教育的各个阶段、各种形式，研究深度也逐渐显现，如《中国高教研究》2002年第12期的《创业教育：高等教育改革的价值取向》（作者张平）、《中国人才》2003年第8期的《美国大学创业教育发展及对中国的启示》（作者张帆、张帏）、《教育与职业》2004年第3期的《借鉴普通高校经验开展高职创业教育》（作者卢小珠）、《教育与职业》2005年第6期的《高职院校创业教育双赢模式的三项设计》（作者王中军）、《中国成人教育》2006年第7期的《论高职院校创业教育的主要目标》（作者朱占峰）、《中国高教研究》2006年第9期的《印度和美国的创业教育模式对比与中国的创业教育对策》（作者陈浩凯、徐平嘉）。虽然我国创业教育的研究成果已经涉及教育的各个领域，但还处于起步阶段，尚未构建起创业教育的体系，其研究成果仍有待补充。

3．中国创业教育主要培养模式

我国没有制定统一的创业教育教材和教学大纲，各高校根据自身情况开展相关的课程和实践活动，因而形成了各具特色的创业教育培养模式。

（1）以创办企业为目的的创业教育模式

以创办企业为目的的创业教育是一种专业技术型创业教育模式，以理工专业院校为代表。例如燕山大学机械系，是国家重点装备实验室，掌握着该领域较尖端的设计理念和生产技术，如果在校生或毕业生设计产品填补国内、国际空白，必将引起国家大型企业的高度重视，快速完成知识产权转化，投产并推向市场，实现盈利。高新技术创业园和孵化基地大多基于此种模式。

（2）以培养企业家精神为目的的创业教育模式

以培养企业家精神为目的的创业教育一般以必修课或选修课的形式开展课堂教育活动，系统讲授创业意识、创业计划、创新思维等方面的内容，帮助大学生清楚了解其个体的能力水平，通过讨论、比赛、演讲、游戏等手段，完善大学生的创业能力素质，培养大学生的企业家精神，激发大学生毕业后的创业热情。“KAB”“SIYB”课程就是通过课堂教育，使大学生了解创办和经营企业的基本知识和实践技能，正确认识创业和自我雇佣，提升大学生的创业能力和就业能力。

（3）以培养企业家素质为目的的创业教育模式

以培养企业家素质为目的的创业教育是一种互动式教学方法，教师指导学生创办一家企业，主要通过沙盘推演、模拟经营等方式，帮助指导企业从开创运营到创新扩张的全过程；学生根据选择扮演企业中的具体角色并定期轮转角色，参与模拟企业活动，了解企业运营的关键环节，提高自身的语言表达能力、逻辑分析能力、问题处理能力、人际交往能力、领导能力等诸多企业家素质，为成功创业奠定基础。

二、国外创业教育

（一）美国创业教育

创业教育最早起源于美国，与其特定的政治、经济、文化背景密不可分并逐步得到世界各国的重视和认可。无论是西进运动、淘金热潮，还是罗斯福新政，都证明了美国人的坚韧刻苦，为以开拓冒险为标志的美国精神奠定了基础，这就是美国人创业的内在动力源泉。截至20世纪80年代，美国已有70%的大学开展了创业教育研究。

1．创业教育发展历程

美国一直处于世界上创业教育研究的领先地位，有许多经验和成就，创业教育已逐步完善，并纳入国民教育体系之中，其内容涵盖范围很广，包括从初中直到研究生的正规教育，值得我们学习。美国在联合国教科文组织发表的《2l世纪高等教育展望与行动世界宣言》明确提出了：“为方便毕业生就业，培养创业技能应该成为高等教育主要关心的问题”“毕业生将越来越不仅仅是求职者，而是首先成为工作岗位的创造者”。作为世界上最发达的国家，美国的创业教育不仅出现得最早，发展得也是最快、最完善的。

1775年，爱尔兰人理查德·坎迪隆（Richard Cantillon）创造了“创业者”这一概念，坎迪隆认为创业者是那些自主出资、自负盈亏经商的人。1911年和1926年的德语出版物上美籍奥匈帝国经济学家约瑟夫·熊彼特使用了“企业家”一词，1934年英语版书中首次出现“创业者”一词，熊彼特在《经济发展论》中提出“创新理论”，基本观点是：“创新是生产过程中产生的；创新是一种革命性的变化；创新同时意味着毁灭；创新必须能够创造出新的价值；创新是经济发展的本质规定”。1947年，美国哈佛商学院的迈赖斯·迈斯（Myles Mace）教授以MBA学员为对象开设了一门名为“新创业管理”的课程，建立了世界上第一个创业研究中心，是创业教育课程首次进入大学校园，标志着高校创业教育从理论研究走向实践教学。1949年，美国哈佛大学出版了第一本关于创业的研究性期刊《创业历史探索》。百森商学院、麻省理工学院、加州理工学院、伊利诺伊州大学等为代表的商学院、理工学院纷纷效仿开设创业教育课程和相关专业，进行研究、教学和实践活动，初步形成了以商学院、工程学院创业教育为代表的美国创业教育模式。百森商学院创业学教授杰弗里·蒂蒙斯（Jeffry A. Timmons）取得的成绩最为突出，被誉为“世界创业教育之父”“世界上第一个创业学博士”，是第一位获得“FranklinW. Olin创业学杰出教授”称号的创业教育管理学家，设计并发起了普莱兹—百森项目，通过组织成功创业者进行案例实践教学与教授课堂理论教学模式相结合的方式，提高讲授内容的生动性、客观性，调动学生学习的积极性，实现高质量的创业教育课程绩效；在其著作《创业学》中提出了“创业过程模型：第一，创业过程依赖于机会、创业团队和资源这三个要素的匹配和平衡；第二，创业过程是一开始就进行的连续的需求平衡的行为。”

20世纪80年代，美国联邦政府颁布《贝多法案（Bayh-Dole Act）》，即1980年的《专利与商标法修正案》，规定政府出资由高等学府等公共部门研发所申请获得的专利权或研究成果，下放给研究机构所有，并积极鼓励各公司参和投资和科学家共同进行开发研究，增进了高校科技研发的热情，加快了技术向产业转移的步伐，提高了教育学者对创业教育的重视程度，帮助美国成为世界上拥有知识产权专利最多的国家。微软公司创始人比尔·盖茨（Bill Gates）、苹果公司创始人史蒂夫·乔布斯（Steve Jobs）等一代创业者纷纷成功，建立了自己的企业航母，给美国大学生树立了榜样。目前美国已经形成从中小学到高等院校全程覆盖创业教育的布局，举国上下都非常推崇以企业家冒险精神为标志的美国创业教育内涵。

在美国，从小学、中学、大学甚至研究生阶段都要开设创业课程。创业教育的教学内容纳入基础教育，旨在激发和培养学生的职业兴趣。他们的创业教育研究已相当成熟，教育教学体系十分完善，师资力量很强。如今，美国的大多数高等学校都开设了创业教育课程，并且成立了专门的研究部门和组织，使创业教育体系科学合理，与此同时，浓郁的校园创业文化氛围能够激发学生创业活动的兴趣。在教学实践活动中总结出经验与教训，并运用于创业教育课程的开发，在保证创业教育教学质量的同时提高学生的实际操作能力。

2．创业教育模式

目前，美国高校开展创业教育主要遵循两种创业教育模式。一种以创业学学科建设为目标的发展路径，主要采用聚焦模式。在这种模式下，所有资源都由商学院或者管理学院调配，所有活动也都在商学院或管理学院开展，目标就是培养专业化的创业人才和培养创业教育师资队伍及研究者。20世纪80年代，创业学作为管理科学的一个新领域被美国管理学会正式纳入管理学科。第二种是以提升学生创业素质和创业能力为本位的发展路径，主要采用全校性的创业教育模式。在这种模式下，创业的课程和活动针对全校学生展开，这一发展理念将作为一种实践性工具，培养不同学科背景的学生的创业精神和创业意识，为学生进入就业市场做好多方面的准备。

“聚焦模式”是一种传统的创业教育模式，指的是创业教育所需要的师资、经费、课程等都由学校的商学院或者管理学院负责，学生严格限定在商学院或者管理学院。具有代表性的高校有哈佛大学、芝加哥大学、西北大学、维克森林大学等。在此种模式下，学生经过严格的筛选，课程内容呈现出高度的系统化和专业化。这种模式下的创业教育是一种专业化的创业教育。商学院或管理学院负责创业教育的日常管理、经费的筹措、师资的培养、课程的设置、学生来源等所有环节。这种纯粹性决定了“聚焦模式”创业教育能够系统地进行创业方面的教学，其毕业生真正进行创业的可能性非常高。该种模式的创业教育也促进了“创业学”作为一门学科在商学院或管理学院的发展。

全校性创业教育指向商学院和工程学院之外的学生。这类大学主要包括康奈尔大学、百森商学院、麻省理工学院和斯坦福大学等。在这些高校，所有的学生都有机会参与创业教育，无论其是否主修了创业相关课程。全校性创业教育模式主要有两种：磁石模式和辐射模式。

采用磁石模式的高校一般都坚持这样一种信念：即具有创造性的创业努力不仅仅来自商学院学生，非商学院的学生也能从创业教育中获益。这种创业教育模式一般会先在商学院或者管理学院成立创业教育中心机构，通过整合所有资源和技术吸引来自全校范围内、有着不同专业背景的学生。创业教育的大部分课程适合全校各种专业背景的学生，而且在这种情况下，学生可以根据自己的兴趣选择主修创业课程或者辅修创业课程。整个创业教育活动的发展依托于商学院或者管理学院，创业教育中心负责整个项目的规划和运行。

辐射模式是另外一种全校性创业教育模式。它提倡高校不仅要分别为不同专业的学生提供创业教育，还应该鼓励不同学院的教师积极参与创业教育过程。在管理体制上，学校层面先成立创业教育委员会，负责协调和指导全校创业教育的开展；在运行过程中，鼓励不同学院参与，这些参与学院负责实质性的创业教育活动，并根据专业特征筹备资金、培养师资、开发课程等。不同于磁石模式，辐射模式强调不同学院的教师参与。

不同国家的创业教育范畴因受其独特的文化背景的影响而不同。美国高校创业教育之所以能够取得如此巨大的成功，与美国文化中的“实用心态”和对“实用知识”的追求有重要关系。这种贯穿于美国文化之中的“实用主义”或者“工具主义”文化，在美国是一种普遍的社会心理，也是一种看待世界的方式，一种价值观和处世原则。正是基于这种美国社会的普世价值观，且随着美国社会对科技创新的日益依赖，创业逐渐成为实现自我价值和创造财富的重要途径。具体而言，美国创业教育有以下几个特点。

（1）“市场导向性”的高校创业教育发展路线

“在世界上主要几个先进国家的高等教育系统中，美国的系统是最缺乏组织的，几乎是一种相互之间自由竞争的市场”。—般而言，政府、市场和学术机构是能够左右高等教育发展的三股最重要的力量。美国高等教育体系只有适应了学生和经济社会的需求，才能更好地发展下去。同高等教育系统一样，美国高校的创业教育活动也显现出一种“市场导向性”的特征。20世纪五六十年代，美国敏锐地嗅到社会所将发生的改变，继而在全球率先开设了创业教育的相关课程；20世纪中叶，在大企业呼风唤雨独领风骚的情况下，创业教育仅仅是商学院的课程，发展局限且缓慢；而随着后来小企业的蓬勃发展和促进经济成长的效应逐渐凸显，美国高校继而重点发展创业相关课程和学科，并且持续强调创业精神的培养对不同专业背景学生的重要性和必要性，逐渐向商学院之外更广阔的范围和领域拓展创业教育活动，甚至可以认为，美国高校创业教育活动的发展和进化在很大程度上依赖于市场力量的推动。

（2）先进且具前瞻性的创业教育理念

美国的创业学者们普遍认为大学生创业教育异于以获得一份工作为目的的就业教育，而是要适应学生多元化、多样化的发展要求，培养他们兼创造性、冒险性、革新性于一体的创业品质，继而能够适应社会不断的发展变化与社会的激烈竞争。如百森商学院的“代码说”，以造就“最具革命性的创业一代”作为价值取向，强调设定“创业遗传代码”。创业教育同时也是美国国家实施人才发展战略的有效方式和途径，大学生的创业活动可以缓解美国社会的就业压力。随着大学生创业活动的开展，大学生的创业活动对美国经济社会发展的推动效应也逐渐凸显。美国政府机构遂逐渐重视大学生的自主创业活动。多年的创业教育实践表明，美国高校创业教育活动近几十年着实培养了众多的创业人才，同时也为美国经济和社会创造了难以估量的价值。正是这种富有前瞻性、战略性思维的教育眼光和创业教育理念，推动了美国高校创业教育取得如此巨大的成功。

（3）完善的创业教育课程体系

目前，创业教育已被纳入美国的国民教育体系，并且已经融入了从小学——初中——高中——大学——研究生的正规教育过程中。在美国高校中，创业教育已经成为一个专业领域或研究方向，具有完整且系统的教学计划与课程结构体系。美国高校将创业融入了大类课程、学科课程以及活动课程，有效地促进了创业课程体系的发展和施教方式的革新。大类课程：大类课程旨在培养美国高校学生掌握一系列对所有学习领域来说都必需的技能，如计算能力、表达能力、分析能力等以及能够帮助学生整合不同领域知识的智力训练。因此，它是全校性的、跨学科的学习。在美国，大学是建立在学科教育基础之上的，所有学生必须学习某个专业。据有关研究表明，学科学习是学生大学学习的核心。学科以不同的方式影响学生的教育经验。学生所要学习的多样性知识、批判性思维、定量推理、信息素养和技术等都是按照学科来分类的。因此，为了增强创业的影响力，使越来越多的学生接受创业教育，创业必须在不同的学科中给自己合适定位。而创业具有天然广泛的适用性，不同的学科都可以发展出独特的创业内容，创业可以融入不同的学科。活动课程：创业天然具有的实践性质决定了创业教育不可能局限于室内的教授。创业教育必须通过多样化的活动课程为学生提供良好的外部环境。美国高校多数已经开设了专门的场所使学生创业者能够找到自己创业所需的信息、财务等各种资源。科学的课程体系指的是课程的设计、案例的筛选、教学方法、创业活动的使用和学生对象的选择必须符合创业教育的基本规律。百森商学院创业研究中心主任Bill Bygrave教授认为，“较为理想的课程体系”通常是先设立4～5门核心课程（如新企业创立、创业技巧行为管理、创业财务、成长型企业管理等），核心课程的内容精练务实，在此基础上再根据各自特点添加一些组合课程，组合课程的知识面应较为宽泛，涵盖不同类型的课程，这样可以避免学生知识面的残缺。商学院内部的创业课程一般主要包括创业、小企业管理、新企业创立、小企业融资等，很多高校创业课程的设计还围绕创业过程进行，按照创业的程序依次设计不同类型的课程。随着创业项目更多体现跨学科特征，越来越多与不同专业相结合的创业课程不断涌现，如康奈尔大学的“创业精神与化学企业”“设计者的创业精神”“小型企业与法律”等。

（4）多渠道引进和培育雄厚的创业教育师资力量

创业教育的不断发展使得该教育活动也不断地向全校范围内扩散开来。师资问题在一段时间内逐渐成为创业教育开展的一个瓶颈。创业师资队伍是高校创业教育的重要保障，目前美国高校基本都配备了充足的创业师资，并且格外重视创业教育科研工作，对创业教育学术科研持积极鼓励的态度。美国引进和培养创业师资的方式多样，除了创业学学科体系培养的具备专业化创业知识和技能的教师之外，还从其他渠道吸收和引进创业师资资源。一是通过吸收其他学科有创业教育意愿的教员加入，二是聘请优秀创业者兼任创业课程教师。例如，英特尔集团前任总经理Andrew Grove在1991年便被斯坦福大学商学院聘为兼职讲师。每年秋季开设1～2门课，为创业教育提供了鲜活的思维和丰富的教育内容。

美国在创业教师培养方面也不遗余力。如美国卡内基梅隆大学在创业研究中联合一些创业教师、博士生和诺贝尔奖获得者来进行高质量的创业教育研究并对课题研究给予积极的资金资助。若对某个项目的研究有意向，创业中心可以帮助他们获得研究基金并完成研究项目计划。同时，高校还会致力于提高创业师资的实践能力和扩大创业师资队伍。高校鼓励教师直接参与和从事创业活动，增强他们对创业领域的实践、发展趋势及创业教育社会需求变化的洞察力，从而使他们的授课更加贴近现实。

（二）英国创业教育

英国创业教育与美国相比，起步略晚，其特色是根据商学院、综合学院、技术学院不同的学生需求开设有针对性的教学课程，实现差异化需求教学。为此专门成立了一个创业指导机构“国家大学生创业委员会”，意图推动创业教育的顺利开展，不仅在创业流程上给大学生提供指导，还成立了一系列的创业指导中心，提供场地支持。在开设创业教育课的前提下，英国的大学还把创业教育方面的知识融合到其他的学科，使学生在学习其他学科的时候也能潜移默化地受到创业教育，甚至还专门针对本科生和硕士生设置了创业专业。

英国高校创业教育已经形成了“启蒙教育”“通识教育”“专业教育”依次递进的格局。在启蒙教育阶段，学生的创业知识得到普及，创业意识得到激发和培养；在通识教育阶段，创业教育渗透专业学习中，在专业学习的基础上开展创业实践；专业教育则是建立在前两个阶段基础之上的创业专业的教育，学生以修学分的方式获取本科或者研究生的学历证书。同时，政府支持高校开展创业教育，1999年11月，英国政府对外宣布投资7000万英镑用于创业教育研究和创业教育环境建设。政府为创业教育的开展提供了强大的经济支持，促进了创业教育的发展。

英国创业教育的发展大致分为以下三个阶段。

第一阶段：起步阶段（1945年“二战”结束后至1979年）。这一时期虽然丘吉尔领导下的英国人民最终取得了反法西斯战争的胜利，但遭受了极为重大的损失，国民经济严重衰退，“日不落帝国”的胜景不复存在。为了快速恢复本国经济，英国政府通过行政立法，加大对教育的拨款力度，教育产业飞速发展，但由于政府控股的大公司垄断英国市场，中小企业不受重视，创业教育地位不高，处于起步阶段。

第二阶段：认识阶段（1980年至1989年）。70年的石油危机使英国经济遭受重创，国有企业倒闭，科技研发力量不足，失业率居高不下。1979年“铁娘子”撒切尔夫人入驻唐宁街6号，担任英国首相，力排众议开始进行国有资产私有化改革，降低国家政府部门对经济的干预力度，大力提倡创建中小企业，成功降低了失业率，逐步稳定了英国经济。中小企业在国民经济中的地位得到认可，创业教育被重新认识并加以研究。

第三阶段：发展阶段（1990年至今）。电子技术和网络技术的飞速发展使全球采购成为事实，利润决定企业的生命力。英国作为发达资本主义国家，社会福利好，劳动力成本高，中小企业的竞争力日趋减弱，生存在夹缝之中。为了保持中小企业旺盛的活力，英国政府于2001年设立了高等教育创业基金，2004年建立大学生创业促进委员会，意图培养大学生企业家综合能力素质，鼓励大学生自主创业。伯明翰商学院教授凯罗特·加里（Charlotte Carey）的文章《为有创新思维的学生开设创业教育课程》中介绍了当前伯明翰大学商学院的创业教育课程和文化背景对创业教育的重要性。A. J Smith的《英国高等教育中的创业教育课程》一文，介绍了英国创业教育在高校中的实施方式以及创业教育课程怎样与高等教育相结合。伦敦商学院教授赖为（Levie）在20世纪90年代末发表了《英国高校创业教育调查研究》一文。文中对英国133所高校的创业教育进行了调查，通过这次系统全面的调查显示出高校创业教育发展的基本情况。

（三）德国创业教育

德国是当前世界公认的工业技术强国，国民生产总值位列欧盟第一。德意志民族是一个极具开创精神的民族；另外德国人的严谨也是世界公认的。虽然历经“二战”磨难，但德国经济迅速恢复并腾飞，其机械设备制造和汽车工业世界领先，这与其重视教育密不可分。在德国，推行免费教育，宽进严出，教师待遇极高，实行“课堂教学+实践教学”的双轨制教学，也就意味着大学生必须得到企业对其所学知识在实践工作中的认可，方可毕业并获得学位证书。大力发展职业教育是德国教育的特色，也为德国工业界提供了大量高素质员工，对德国工业腾飞起到了至关重要的作用。德国中小企业众多，美国的创业教育给德国带来了重要启示，因而德国在欧盟中创业教育起步较早，创业教育的特点是贯穿于学校与社会之间的全程化创业人才教育培养。企业出资与高校共同开展科研，可以根据企业未来发展需求设定研发目标，使专利和科研成果快速转化为生产力，实现技术突破，占领市场。在此过程中，企业获得新技术，而教授带领的学生参与研发，实质就是实践性的创业教育。通过此种形式，学生不仅得到了实践锻炼，而且清楚地认识到核心技术的重要作用。

（四）澳大利亚创业教育

在澳大利亚，政府十分重视创业和创业教育，拥有一支理论和实践兼备的师资队伍。创业教育的教师绝大多数来自有较高教育背景的小企业家。在教学方法上大多采用案例分析法，引导学生直接面对市场设计创业计划书。同时，企业介入授课环节，在车间开展创业实践课，企业参与创业教育的教学质量评估并提出实践性意见。

澳大利亚创业教育起步基本与英国同期，究其原因主要是“二战”结束后高等教育得到普及，招生人数激增，而澳大利亚经济持续低迷，就业形势严峻。20世纪50年代澳大利亚高校开始进行创业教育，现已日趋成熟。澳大利亚创业教育的培养目标是具备创办中小企业必要知识、技能、素质的企业家型大学生。主要采取三种方式：①企业精英专业模式；②大众化的通识教育模式；③继续教育学院培训模式。2007年，阿德莱德大学创业教育中心统计显示，澳大利亚全国创业人口比例为11.9%，其中大学毕业生创业比例高达21.4%，在全国39所普通大学中，已有34所开设创业教育及相关课程，占澳大利亚高校总数的81%。由此可见，澳大利亚创业教育的蓬勃发展与政府的高度重视是紧密关联的。

（五）日本创业教育

20世纪90年代，日本从美国引进并发展了创业教育，作为一种新的教育理念，创业教育在日本只有20多年的历史。在对创业教育的理解和接受过程中，日本经历过全国性的激烈讨论，并最终达成了开展创业教育的共识。日本的创业教育指的是对广义的创业精神和创业意识培养的教育，是以日本社会实际的创业经济行为为教材蓝本的课程学习和实践体验学习相结合的综合创业教育。1998年起，日本的文化省和通产省联手合作，在小学就开始推行“就业和创业教育”，并将创业教育正式纳入整个国民教育体系中。2000年，日本在全国教育改革国民会议上提出了“创业家精神”的概念，提出并强调日本的创业教育活动应着重培养学生的思维方式、创业家精神和生存能力。日本在参考并吸收了美国和欧洲高校创业教育的精髓之后逐渐形成了主要以“创业精神培养”为目标的创业教育理念。如创业教育始于2002年的大阪商业大学，以“培养具有创业精神的创新型人才”为教育理念。其课程设置和教育的其他运作形式均是基于这一理念，注重培养学生的综合创业素质，尤其是创业精神。与美国等发达国家相比，日本的创业教育虽还不成熟和完善，但是也有值得借鉴的“日本特色”。

首先，日本在短时间内形成了较为完善的创业实践服务体系。日本高校学生创业教育的开展得到了社会广泛的支持和配合，业已形成了府、产、学密切配合的创业服务体系。政府在创业教育体系中承担着指导、帮扶、推动的任务；产业界为学生创业者的创业提供创业实践平台（基地）、天使基金，并主动与高校联合开发创业教育教材、课程，革新和优化创业教育培养方案等；高校则在政府和产业界的密切配合和帮助下，不断更新创业教育教学理念，并结合本校特色调整革新创业教育教学体系。

其次，日本的私立大学在开展创业教育时，尤其注重结合地域特色产业的优势，以适应地方经济发展需求为目标，通过培养创新创业型人才，服务地方的同时实现创业教育自身的发展。

再次，提升创业教育课程地位。1994年日本所创设“综合学科”的课程结构中包含必修、选修和自由科目，其中“产业社会与人”课程作为创业课程第一次被日本高校列为学生的必修课程。

（六）新加坡创业教育

在亚洲金融风暴后，新加坡也充分认识到了创业教育的重要性。在创业的初期，成功的大多是中小型企业，中小型企业在吸纳失业和下岗再就业人员方面存在优势，而且能带动经济的发展。因此，新加坡在国民教育中加强创业教育以提高创业者的创业成功率。

新加坡的创业教育始于20世纪70年代，在亚太地区而言，是开展创业教育较早的国家，并且在创业教育实践领域已经取得一定的成就。考察和回顾研究当时新加坡的特殊国情，会发现新加坡创业教育的发展，可以说是当时新加坡经济发展特殊阶段的产物，也可以说是适应当时新加坡经济发展和教育方针的结果。新加坡并不具有辽阔的国土和丰富的自然资源，而且20世纪60年代刚刚独立于马来西亚，作为一个百废待兴的新生国家，新加坡确立了走工业化强国的经济发展路线。20世纪70年代，在国家独立的初期，整个社会面临着巨大的就业压力，新加坡国家经济发展局（Economic Development Board，EDB）学习明治维新之后日本的做法，积极致力于开展国家人才的海外培训计划，将新加坡青年送达美、德、意、日等先进发达国家进行学徒式见习。这一举动使得新加坡的工业结构逐渐实现了由劳动密集型产业向高附加值的资本、技术密集型高科技产业的成功过渡。而在20世纪末，经济的全球化成为新加坡新的经济发展目标，此时，新加坡放眼全球，致力于寻找高精尖技术、金融等多方面人力资源，积极引进全球投资，建立了对现在影响深远的“新加坡模式”的工业园区。此后，新加坡人接受了“从外部创造经济空间”的行为，并致力于寻求合适的创业机会。亚洲于1997年爆发了金融危机，从而使得新加坡经济的发展进入新时期，为了应对金融危机给本国经济带来的巨大影响，新加坡推出了众多“惠创政策”以致力于扶持和促进本国企业尤其是中小型企业的发展。新加坡政府在早年间就曾经提出过“教育必须适应经济发展”的方针，倡导适应国家现实需要的高等教育，因而在政府确定了经济政策和方向之后，新加坡的高等院校积极开展创业教育理论研究并实施创业相关课题，在此背景之下，新加坡高校的创业教育得到了迅速的发展。概括而言，新加坡高校的创业教育具有以下特征。

首先，新加坡高等教育具有鲜明的创业教育目标：培养大学生成为与国际接轨的具有创业精神和创新能力的创业型人才。政府突出创业教育在高等教育体系中的地位，并将创业教育融入国民高等教育体系中。其次，新加坡优化了高校学生的创业环境。政府每年至少划出20亿新加坡元的经费用于创业的风险投资、创业技术转移等创新创业的支持，同时，国家经济发展局还推出了众多“惠创措施”以促进年轻人的创业活动。例如，新成立公司的税务优惠或免除计划、创意转化计划等。

再次，新加坡高校创业教育注重国际经验的吸收与消化。高校能够根据当前世界前沿的创业课题研究不断地调整和更新创业教育课程的设置及内容。另外，为了实现创业教育师资的专业化，新加坡政府推行多种举措从多渠道吸收创业师资。如选派创业教师到美国、日本等创业教育理念、实践先进的国家进修；高薪聘请了全球范围内的创业教育专家、学者来新任教等，同时，新加坡每年多次派遣大量国际交流学生前往海外吸收创业经验。

最后，新加坡高校的创业教育教学手段现代化，教学模式灵活。在高校的创业教育中大量运用互联网、多媒体、远程会议等各种高新技术形式，从而实现对全球范围内创业教育资源的有效利用。在创业教育的实践教育环节，教育实现方式丰富而多样，如以创新创业计划竞赛为契机，注重学生创业实践模拟培训，并形成了产学研一体化的学习实践交流平台，使学生在实践中不断深化创业理念和意识，增强创业能力。

（七）印度创业教育

“金砖四国”之一的印度曾是英国殖民地，在政治、经济、文化、教育等诸多方面深受英国影响，因此印度的创业教育起步较早。20世纪60年代，印度提出“自我就业教育”的概念，并鼓励学生创业以应对人口激增和大学扩招带来的就业和再就业压力。鼓励高职学生毕业后自谋出路，使他们“不仅是求职者，还应是工作机会的创造者”。这一培养目标在20世纪80年代再次引起印度社会的重视，印度政府在1986年的《国家教育政策》中明确要求培养学生“自我就业所需的态度、知识和技能”。印度的经济发展具有明显的家族企业特点，高校的创业教育便根据这种情况开设家族企业管理项目，传授经营家族企业的知识和技能。由于不存在语言障碍的限制，印度在引进国外原版教材和学习别国先进的创业教育理念时存在便利，高校创业教育得到飞速发展。

印度创业教育的成功经验有以下三个方面：第一，多层次、多级别全民参与的创业教育实施主体；第二，创业教育课程设置丰富多样；第三，注重实训课程和交互式师资培养。印度的企业投资模式多数为家族型企业，为了保障这些家族企业的稳步健康发展，印度大学专门开设了两年制家族企业管理班，注重理论与实践应用的联系，促进家族企业持续焕发生命力。由于印度是英联邦成员国，与同为成员国的英国、加拿大、新西兰、澳大利亚等多国联系紧密，可以互派交流访问学者，共同研究探讨创业教育的新观念、新手段，成功培养了高素质的师资队伍。经过多年努力，印度终于形成了“一个中心，四个平台”的创业教育促进模式，即“以大学生自主就业为中心，中央政府、教育主管部门、高等院校和社会就业帮扶系统为平台”的创业促进模式。

（八）小结

目前，国外创业教育起步早，研究的时间较长，总结了很丰富的经验，如今已基本形成了较为完善的教育体系。尤其在创业教育课程的开发、教材编写、师资队伍建设以及文化氛围的营造等方面最为突出。在教材编写方面，澳大利亚的研究成果比较显著，现如今已经开发出四套模块化创业教育课程体系，其中涉及范围较广，包括综合性概述类教材、商业发展类教材、工业类教材和远程教育类教材。这些教材的最终目的就是针对学生和广大的创业者，对其创业素质、潜能进行测评，并有针对性地进行开发和训练。

在师资队伍建设方面，澳大利亚的做法同样有特点，其创业教育教师有60%左右是由上过大学的小企业家来兼职，他们普遍具有丰富的创业经验和理论知识，并且深知企业运营的关键；美国对创业教育教师的综合素质要求十分严格，为了能使创业教育达到最好的效果，创业教师必须参加各种与创业相关的培训，参加创业经营模拟，体验创业过程，共享业务知识，交流创业经验，以提高教师的教学水平。

创业教育不能仅仅依靠学校的某一个部门独立完成，而应该由政府、学校、学生、企业多方共同努力实现。发达国家十分注重创业环境氛围的营造，不仅出台系列的优惠政策，同时还举办各种形式的创业教育宣传、比赛等。其目的是要培养学生的创业精神、创业激情与创业能力，充分体现了创业教育形式的多样性。

总体来看，国外的创业教育比较注重实用和实践性。在创业教育的过程中融入企业经营管理的具体操作知识，注重受教育者在创业活动中的实践和经验体会，使学生在实践中增强创业认识，从而引导学生把握创业机会、提高创业能力，促进创业教育的发展。