第5节 融合教育的困境
融合教育思想，发端于19世纪60年代的人权运动，认为残疾人与社会中的大多数群体一样，应该获得平等的人权以及受教育权，从而推翻了“隔离但平等”的双轨制教育体系，让残疾人回归到主流社会中。[91]“融合教育”的概念，最初是由Stainback夫妇于1984年提出，并在1994年西班牙《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》中正式获得了确立，认为“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。[92]在融合教育思想的影响之下，残疾人应该获得“零拒绝”“最少受限制环境原则”“个别化教育计划”“正当程序”等各种权利。[93]由此，融合教育思想成为判断残疾人是否获得了公平和公正权力的至高无上的伦理武器，并迅速在全世界范围内扩散开来，从而不再是西方世界独有的话语，在中国也散发着独特的魅力，中国的学校以“随班就读”的形式践行着融合教育的思想。[94]然而，融合教育强调的是将所有儿童（不分残疾类型与程度）都纳入普通学校普通班中获得积极支持以及平等的教育[95]，但这在现实生活中却遭遇到来自社会各界的批评和质疑，例如，有人认为融合教育是一种美好的理想，是一种哲学思想，是一种观念和态度，但不具有实践性。[96]因此，我们需要进一步探讨融合教育所面临的理解困境、理念困境、理论困境、理想困境，从而找出摆脱困境的出路。
一、理解困境
（一）理解的视角
在中西方，不同的视角对融合教育的理解有所不同。对于西方社会而言，融合教育经历了“完全的融合”“有责任的融合”“谨慎的融合”以及“适当的融合”的历史发展过程，它所蕴含的本质内涵也是各有不同。[97]在“完全的融合”的历史背景下，融合教育强调的是把所有人纳入普通教育体系中接受教育，对于残疾类型和残疾程度视而不见，它的精神理念产生于狂热的人权运动，宣扬后现代主义的“反传统、反权威，消灭同一性，强调多元性”[98]，并且认为凡是没有把残疾儿童纳入普通教育体系中的行为都是一种对人权的亵渎和蔑视，因而融合教育成为评判一切非正义的教育形式的伦理武器。[99]在“有责任的融合”和“谨慎的融合”的历史背景下，融合教育逐渐摆脱妖魔化的历史境遇，它从伦理制高点的圣坛逐渐回归自然，它看到了残疾人群体的多样性和差异性，在普通教育体系中接受教育的各种困难，因此，融合教育要根据残疾类型和残疾程度“有责任的”和“谨慎的”进行融合，不只注重融合的数量，更强调融合的质量和效果。[100]那么对于质和量之间如何进行平衡，融合教育究竟应该处于何种维度中，则引发了人们哲学上的思考，从而提出“适当的（appropriate）”融合。[101]对于我国而言，融合教育经历了原生态的随班就读、西方社会的融合教育的冲击、具有融合教育本质的随班就读模式，即“原生态-西方化-本土化”的发展路径。在这种发展路径中，对融合教育的理解也随着时代的变迁而有所不同。在原生态的随班就读阶段，特殊儿童的教育是一种没有物质基础支持的教育，它不是以儿童的发展和特殊需要为教育目的的教育。特殊儿童没有更多的教育选择机会，只能在普通学校就读。在一个没有特殊支持的教育环境中，特殊儿童常常随班就坐和随班混读。[102]在这种教育背景下，如何提供有效的和更有针对性的教育支持，特殊教育学校应运而生。然而，特殊教育学校一方面为特殊儿童提供了更加专业和有效的支持，另一方面则形成了与普通教育相隔离的教育体制，从而限制了特殊儿童的社会适应能力，这种教育模式与西方社会19世纪60年代以前的双轨制的教育模式十分相似。20世纪90年代，在西方融合教育理念的传播和渗透之下，如何发展具有融合和接纳精神的融合教育，则对当前的双轨制教育模式提出了挑战。[103]在不同文化背景的冲击和碰撞中，激发了对融合教育的重新认识。它主要表现为：适应西方社会的融合教育的本质内涵，对所有特殊儿童提供有效的和适当的教育服务，并结合我国的经济发展的不均衡特点，将融合教育的精神进一步延伸，即从“为所有特殊儿童提供普通教育”到“尽可能地提供普通教育+提供有效的特殊教育”，从而构建了具有本土化的融合教育。
（二）理解的程度
融合教育，从诞生之日起就衍生出多种含义。例如：融合教育是一种态度、价值和信仰系统；融合教育是一种权利；融合教育是一种过程；融合教育是全体成员的教育等。[104]这些纷繁复杂的含义折射出人们对融合教育多元化的、多层次的理解程度。笔者认为，融合教育应该追求适度性、适应性和适当性的发展模式，以此来评判融合教育的实施效果。第一，追求适度性是指融合教育的发展要与教育体制相协调。在一个双轨制的教育体制中，融合教育更偏重于资源教室的设立、巡回辅导制的建设，它更偏重于对特殊儿童“尽可能的”融合，而不是“全部的”融合。在一个单轨制的教育体制中，融合教育更体现为受限制环境少的普通学校普通班，它的实现是以“所有”特殊儿童受到普通教育为判断标准。在一个开放的、资源充裕的教育体制中，融合教育更有实现的可能性，而在一个封闭的、资源缺乏的教育体制中，融合教育实现的可能性相对较小，因此，教育体制的模式和发展状况直接决定了融合教育的实现程度。由此可以看出，不同的教育体制，对残疾人的融合教育的理解程度也不一样。在对融合教育的理解过程中，要充分考虑到相关教育体制的实际情况，使之适度发展。第二，追求适应性是指融合教育的发展要与文化发展相一致。不同的文化背景所孕育和发展的融合教育也有所不同。在西方特有的文化背景之下，人权思想的宣扬、自由精神的传播、多元化精神的彰显，孕育和发展的融合教育更强调对弱势群体的帮扶和平等精神的实现，融合教育更体现了绝对公平的精神实质，更强调与所有人一起接受平等的教育，也从而体现了对社会公正的不懈追求。[105]在我国特有的文化背景之下，融合教育体现为随班就读，且还没有进行充分的发展。对特殊儿童的教育，目前仍然集中于特殊教育学校，而随班就读是否能够取得比在特殊教育学校更好的教育效果，则持有保留态度。因此，融合教育的发展，也处于被质疑的阶段。在这种文化背景之下，融合教育还没有呈现出蓬勃发展的趋势。第三，追求适当性是指为特殊儿童提供的教育服务要满足其特殊需要。特殊儿童究竟需要什么样的教育，特殊教育工作者应该为其提供什么样的服务，所谓的公平和正义如何来予以实现？这些问题都困扰着融合教育的发展。针对特殊儿童的类型多样化和残疾程度的不同，我们为之提供的特殊教育服务，要以“适当性”为判断标准，只有提供了特殊儿童所需要的教育服务，才能让特殊儿童获得更好的教育效果。
（三）理解的过程
人们在对融合教育的理解过程中，交织着情感和理性的相互构建。第一，在融合教育的发展初期，是以对融合教育思想的宣扬为主要特征，它更多地交织着对融合教育狂热的情感。[106]对融合教育的理解，既不考虑残疾的种类和程度，也不考虑普通教育体制是否接纳，而以“人权”的旗帜鼓吹融合教育实现的必要性和必然性，并把融合教育置于道德制高点，裁判凡是与之不相符合的教育形式都是对人权的精神实质的违背，从而把对融合教育的热爱之情变为一种非理性的狂热，并显示出妖魔化的特征，偏离了教育发展的轨迹和社会发展的实际情况，从而沦为部分人士的一种激情。第二，在对融合教育思想的批判和审视之后，逐渐融入理性的思考元素。[107]融合教育，不再是一种纯粹的社会思潮，它要扎根生长，就意味着要与现行的教育体制、文化因素、政治经济等现实利益进行不断的冲突和碰撞，在碰撞之中，它逐渐褪去了纯粹情感的外衣，而从现实性角度进一步构建自身的理论体系，这种构建，是情感和理性的交织体。它看到了残疾类型的多样性和残疾程度的严重性，看到了现实生活中对极重度残疾人融合教育的困境，因此，它提出了完全融合和部分融合的概念，提出了谨慎融合和适当融合的策略。在情感与理性的交织中，西方社会的情感的发展已经经历了从“不乐观”的情感到“乐观”的情感的转变；理性的发展也已经经历了从“较少”到“逐渐增多”的转变。[108]在我国现阶段，则还处于情感的渲染时期。一方面它承认融合教育的必要性；另一方面，又对融合教育持保守和警惕的态度。在这种复杂的情感交织中，目前仍然处于“不乐观”的情感状态。融合教育，还只是特殊教育学界关注的事物，还没有成为一种社会思潮发散于整个普通教育体制中。
二、理念困境
理念是指引融合教育的方向和目标予以确立的重要航标，不同的理念，折射出特殊儿童融合教育的关怀视角也有所不同，这意味着融合教育的发展路径和形成模式也将有所不同，最终意味着融合教育是否能够实现。
（一）文化的理念
在融合教育的意蕴中，不同的文化背景所包含的核心价值观也有所不同，所体现的融合教育的理念也有所不同。对于我国而言，长期以来，在“有教无类”和大同思想的影响之下，对特殊儿童的教育是从“悲悯”和“同情”的角度来予以救济，体现了“善”的价值和理念。[109]然而，这种“善”在长期的历史时期中，只是精英阶层和皇权阶层的特殊权力。第一，对特殊儿童提供教育支持是一种道德层面的产物。[110]在精英教育的传统社会中，要对特殊儿童进行教育和物质帮扶需要具备两个核心要素。首先，需要具有足够的物质基础和资源支持；其次，需要具备为特殊儿童的教育提供帮助的意识。在等级森严的社会中，资源都集中于权贵阶层。他们是否愿意为特殊儿童提供教育支持，是取决于自我内心的道德感。因此，为特殊儿童提供教育支持，体现了他们道德内省中的悲悯情怀。第二，对特殊儿童提供教育支持是一种统治阶层自我利益实现的手段。在统治与被统治的利益较量中，统治阶层为了稳固自我的地位，以对弱势群体的帮助为手段来彰显自我悲悯的情怀，从而获得更多被统治阶层的人们的支持。他们通过自上而下的关怀途径，体现了他们权力触角的延伸和威力。这种对特殊儿童的教育关怀，所体现的“善”是一种特定阶级的伪善，它不以特殊儿童的发展为中心，把对特殊儿童提供教育当作攫取更多权力资本的手段。因此，在此背景基础上的融合教育，不是一种以人为本的教育。
对于西方社会而言，对特殊儿童实施教育关怀，长期以来是以教会为中心来予以支持。在宗教文化的渲染下，对特殊儿童的教育，是上帝的仁爱之心的体现。近代以来，在人权运动的推动下，对特殊儿童的教育，逐渐由道德的领域转变为权利的领域。对特殊儿童提供教育，一方面是特殊儿童本身所拥有的天赋人权的教育权利的体现；另一方面是每个社会公民应尽的义务的体现。特殊儿童的融合教育，不仅推动了特殊教育领域的变革，更推动了整个社会的价值和秩序的重构。在权利和义务的框架体系下，特殊儿童是否获得相应的权利以及是否形成制度化的权利体系，成为整个社会予以关注的重点。对特殊儿童实施融合教育，不是一种施舍和给予，而是特殊儿童本身所拥有的权利的一种体现，而是否为特殊儿童提供融合教育，则成为每个普通公民应尽的义务。
从这个层面可以看出，不同的文化背景，所折射的融合教育的理念有着很大的差异性。
（二）人权的理念
融合教育，由人权运动推动、萌发和发展。在人权的理念范畴中，融合教育交织着诸多的困境。融合教育是特殊儿童的发展权利，是自由与平等的体现，是精神权利的范畴，它更偏向于抽象性。在一个抽象权利的范畴中，倘若没有具体的权利予以实现，则就常常成为理念上的权利。在融合教育的发端之时，人权的理念起到了不可忽视的作用，它推动着普通教育体系的改革，并获得了社会主流群体的共识，认为特殊儿童接受融合教育是“天赋人权”，是对历史的一种矫正，是社会发展的一种必然。然而，在人权的理念下，只有“权利”，没有与之相应的“义务”，从而成为理念上的权利。[111]在人权的理念中，融合教育的实现具有最低保障的特征。人权具有普遍性的特征，即人人都能够享有的权利。人人享有，意味着最低的保障水平。因此，在这种逻辑框架体系下，人人能够实现的融合教育，则意味着更加偏向于“量”的实现，而对于“质”的实现则成为最低保障水平的牺牲品。在人权的框架体系下，融合教育也具有公正权。如何体现公正性，则一直是融合教育困惑的难点。它在理念上认同公正性，而无法将理念和现实统一起来，即通过具体的权利来实现公正性。
（三）法权的理念
法权，是权力和权利的统一体，是广义权利和狭义权利的统一体，是社会关系的总和。对于融合教育而言，它既包含着抽象的人权，又包含着具体的权利和权力，并通过具体的法律制度予以保障。它具有抽象性，又具有实践性和具体性。融合教育从最初的文化土壤的孕育，到人权理念的发展，再到法权理念的成熟，经历了巨大的转变。在法权的理念下，融合教育意味着：第一，法权的框架体系，需要对融合教育的内涵与外延有明确的界定，从而确立权利边界，将抽象的权利与具体的权能统一起来。这意味着需要对融合教育的含义进行梳理，确立所有人都认可的概念，这是融合教育的必然发展，但也是目前所遭遇到的巨大的困境的表现。第二，法权的理念意味着对融合教育重新构建，确立自己的权利属性。其一，应该构建适当的融合教育的权利。对于普通教师、资源教师和其他教育工作者而言，应该提供融合教育环境和师资设备以实现融合教育。其二，应该构建相应的救济制度。对于没有提供资源教师等融合教育资源的普通学校，特殊儿童及其家属具有相应的诉讼权利，以获得融合教育的权利顺利实现。第三，法权的理念意味着融合教育是权力、权力和利益的统一体。它意味着既有内在的规律性，又有外在的规定性；既有抽象的理想性，又有具体的现实性。如何构建内在的关系，则是融合教育的重大困境之一。
三、理论困境
（一）理论的基础
融合教育，中西方的理论基础是有差异的。西方社会的融合教育，建立在实践的基础之上。它通过实践活动，对融合教育的理论假设进行验证，从而获得更为科学的发展模式。其一，社会运动的实践孕育和推动了融合教育的产生和发展。它强调特殊儿童的融合教育是历史发展进程中的必然产物，是人类文明从物质文明向精神文明转变的必然结果。人权运动的兴起，促使了特殊儿童的教育安置模式从双轨制的隔离教育体系向普通教育体系的回归和融合。对特殊儿童进行适当的融合教育，是社会理性文明的反映。这种理性，在后现代主义的基础上进行价值重构，它不仅关注特殊儿童的教育问题，也关注特殊儿童的教育与整个社会之间发展的关系问题，它在对弱势群体进行价值倾斜的同时，也强调弱势群体与社会共谋发展的协调问题。其二，通过不断的实践活动，改变了融合教育的内在构成要素，它从乌托邦的理念层面转向具有操作性的实践层面。在融合教育的过程中，遭遇着现实的诸多难以融合的困境，从而将“必须将所有人”融合转变为“尽可能将所有人”融合。[112]融合，也不再是道德层面的产物，而是法权实践中的产物。其三，在实践的基础上，融合教育也改变了社会对特殊儿童的认识，促进了特殊儿童自身的转变。人是具有能动性的，人在改变世界的时候，世界也具有反向改变的作用。在人们不断修正融合教育的实践路径时，融合教育也在改变着人们的思想，从对特殊儿童的同情和怜悯转变为本该享有权利和义务，从对特殊儿童的不能容纳到必须容纳，从对特殊儿童的全部容纳到有责任的容纳。同时，特殊儿童也对自己的受教育权有了显性的认识，从被动地接受教育到主动地接受教育，对受教育权从漠视到重视，从而改变了自身的境遇。
我国的融合教育，是建立在实用的基础之上的。实用主义，是对经验的一种反映，它认为人的认识是基于经验的基础之上，至于经验背后的原因、规律等，则并不探讨。因此，对于实用主义路径下的融合教育具有不可忽视的困境：其一，融合教育强调经验的重要性。例如，对于随班就读的认识，就基于随班就读在融合教育观念形成之前就存在，从而强化了随班就读的正当性，而对于随班就读是否诠释了融合教育精神，以及什么样的随班就读才是真正的融合教育等问题则关注较少，从而在很长的一段历史时期内，都没有自发的生成融合教育思想。具有实用主义特征的融合教育，它的发展模式能够解决当前的需要，但是不能建立长远的发展机制，这对于融合教育的本质探讨和制度建立是不利的。其二，实用主义是一种机械的唯物主义，它看到了经验是一种客观存在物，但没有看到人对于经验的能动性作用。在实用主义的理论基础上，融合教育是否实现通常以教育安置模式为判断标准，而教育安置模式是以特殊儿童的特殊需要而不断发生变化的，而这种不断变化是人们对特殊儿童的特殊需要的不断认识。因此，实用主义框架下的融合教育，会将融合教育置于机械的、经验的发展路线，而不去思考其本质特征和规律，以及不会随着社会的变迁而发生变化。
（二）理论的体系
理论体系，在库恩看来，是一种“范式”，即用最简练和核心化的表述来阐述事物的本质、构建基础以及研究方法。融合教育的理论体系，在中西方，有着各自不同的理论体系。
西方的融合教育，研究的核心是教育机会均等[113]；理论构建的基础是实证主义与建构主义的交织，共同推动着融合教育的发展；研究的方法遵循着实证主义的路线，以实验研究、个案研究为主要方法。其一，教育机会均等是促使融合教育萌芽和发展的核心要素。正基于此，融合教育的发展一度陷入非理性的境地，认为任何有利于促进教育机会均等的措施都是正当的，从而引发了融合教育的妖魔化，在实证主义和建构主义相互构建的过程中，融合教育的理论体系逐渐回归自然，教育机会均等依然是其核心，但同时还需要具有教育实施的正当性和合理性，即在法权体系的基础上实施融合教育。其二，融合教育长期处于“心理-医学”模式范畴下的实证主义研究范式，认为残疾人的残疾是由于本身的生理和心理的缺陷所造成的，从而构建了基于该范式基础上的学科教育体系，即以生物学、心理学、教育学为主要学科基础。在社会运动的发起和推动下，融合教育的发展主要处于建构主义的研究范式，认为残疾人的残疾在社会支持不足的情况下由“第一缺陷”衍生了“第二缺陷”，从而导致了障碍。正是由于实证主义和建构主义的相互交织和构建，才构建了融合教育的理论体系。
我国的融合教育，研究的核心是尽可能地为残疾儿童提供教育支持；理论构建的基础是实用主义；以定性研究、个案研究为主要研究方法。其一，在一个没有融合与融入的社会环境中，融合教育的发展还处于萌芽时期，它还处于特殊教育的发展领域，还没有渗透到普通教育体系之中，更没有引发普通教育体系的相应变革，因此，融合教育的“机会均等”是一种有限的平等。这种有限性表现为在资源缺乏的现实状况中，只要有利于促进特殊儿童的教育途径都是一种适当的教育。其二，在理论基础中，还没有生成本土化的特色理论，依然沿用着实用主义的发展路径。在融合教育的学科构建上，一方面把西方现成的融合教育理论和方法运用于我国的实践，从而出现理想与现实的巨大冲突；另一方面运用生理学、心理学、社会学等学科的概念体系、研究方法、科学范式来发展其理论体系，从而出现了没有自我生成的概念体系、研究本质和研究范式。这种实用主义的发展路径让融合教育的研究范畴极易变化，这种变化不是随着事物发展的规律而变化，而是根据不同研究流派的兴起与没落、不同教育思潮的渗透与传播、不同研究领域的林立与分散而发生根本性变化，这就难以形成融合教育自我生成的理论体系。
（三）理论的话语
理论话语，是对理论构建过程中所形成的特有的表述方式、思维方式和行为方式。融合教育的理论话语，在中西方也是各具不同。
西方社会中的融合教育，是由崇尚自由和平等的社会改革人士所推动的，在融合教育的初期，其话语特征是一种富有情感的社会运动的产物，它从社会建构的层面来宣扬社会公正的价值观，因此，它的话语词汇集中于“人权、平等、自由、接纳”等，它的思维方式具有线性化特征，它的主要目的是扩散和宣扬融合教育的思想，让社会更多的人予以关注，因此在行为表现上比较直接。在后期，融合教育已经不满足于探讨价值层面的理论问题，而是引入了实证科学的分析工具，来探讨融合教育如何具体化和操作化，在此，融合教育的理论话语逐渐融入科学化的层面。例如，其话语体系融入了“干预”“实验”等词语，逐渐地转变了科学研究范式，思考问题更加具体化和情境化，会考虑到残疾人的残疾种类的多样性、残疾程度的严重性、普通教育环境是否接纳等多种因素，摸索融合教育实践模式的过程也显露出审慎的态度，从而显现出理性的特征。在西方社会的理论话语体系的构建中，它反映了社会发展变革的历史轨迹，也反映出不同学科对融合教育的交织构建的过程。
我国的融合教育，以“随班就读”为主要话语词汇。在随班就读的发展初期，其理论话语是实用主义的，它是为解决特殊儿童入学的问题而推行的一种策略，而没有摸索融合教育的本质规律，因而其话语特征是简单的、直接的、没有独特的话语词汇。[114]在西方融合教育思想融入的过程中，我国的融合教育的理论话语反映出拿来主义的特征，它将国外的词汇直接引进，形成中西参半的话语体系。例如“全纳”“一体化”“去机构化”等。在这种话语的冲击之下，没有形成彼此融合的话语体系，而是有着某种生硬和照搬的特征。如今，我国的融合教育的理论话语体系还在这种冲击中不断地自我解构和建构，因此，融合教育的理论话语仍然遭遇着不同文化背景下的困境。
四、理想困境
融合教育，总是遭遇着理想与现实的冲突和困境。在理想的世界中，它有着来自各个方面的困惑，现从学术的构建、政策的制定以及实践的推行来予以阐述。
（一）学术的构建
在融合教育的学术构建的理想层面，西方社会以及我国都还面临着诸多困境。第一，融合教育的学术体系的构建。融合教育的核心概念、构成要素、内部的逻辑关系、外部的保障制度、救济方式、研究方法等，都还处于模糊不清的状态。西方社会中的融合教育与我国的融合教育的内涵和外延不但有所不同，而且缺乏各自构建完整的学术体系。然而，融合教育的学术体系是终究要构建完整的，它需要有一种无论是西方世界还是我国都承认的核心要素，以便于中西方有效的对话。在核心概念之外，又各自以不同的环境背景衍生出具体的政策保障，来构成具有既相通又相异的学术体系。第二，融合教育的学术话语的构建。融合教育需要一种什么样的学术话语，这取决于融合教育的理论基础和学科背景。在医学和心理学的学科背景下，融合教育的话语体系偏向于医疗、诊断、干预、实验等，它的研究方法主要运用个案研究法、实验法等；在社会学和教育学的学科背景下，融合教育的话语体系偏向于排斥、融合、平等、分化等，它的研究方法则主要采取访谈法、调查法等。因此，如何构建融合教育的学术话语体系，则是不断思考的话题。第三，融合教育的研究范式的构建。任何学科都会以独特的科学研究范式来予以研究，融合教育也不例外。在西方社会的研究范式中，希望构建一种实证与建构相融合的研究范式，既能通过实验来认知融合教育，又能通过计量来认知融合教育，既能以微观的个案为研究对象，又能以宏观的社会为研究对象。如何实现这种研究范式，则成为理想的困境。我国的研究范式主要集中于哲学的思辨研究以及心理学的实验研究，以及运用调查法来研究融合教育的现状，而没有形成独特的研究范式，这与我国目前的融合教育的研究视角是紧密相连的。
（二）政策的制定
在推行融合教育较好的西方世界，法律的保障是必不可少的。在我国现行的法律制度下，对特殊儿童的融合教育的法律保障十分缺乏。[115][116]第一，没有形成特殊儿童融合教育法律保障制度。在立法层面，我国仅有《中华人民共和国残疾人保障法》（以下简称《残疾人保障法》）和《中华人民共和国残疾人教育条例》，并且，都只是对残疾人应该受到教育，以及应该提供特殊教育学校和随班就读的方式来实现残疾人的受教育权进行了简单和粗糙的规定，还没有进一步对残疾人的融合教育安置模式、教育内容、评估鉴定、家长参与、权利内容、救济制度等进行详细的规定，这与美国、英国等融合教育实施较好的国家相比还存在很大差距。在司法层面，虽然2008年修订颁行的《残疾人保障法》已经实施了五年，但并没有在司法层面获得成效。目前对受教育权进行司法救济的案件主要集中于学校和教育局对普通学生没有履行义务教育进行司法诉讼，而很少有特殊儿童对没有获得融合教育权利进行司法诉讼。在行政层面，虽然《残疾人保障法》规定对于不能有效实现残疾人权利的单位和组织应该进行行政处罚，但对于残疾人联合会的半民半官方的性质是否有权力对拒绝残疾人进行融合教育的学校进行行政处罚还存在法律效力的争议，这就阻碍了特殊儿童实现融合教育的行政救济。第二，没有形成特殊儿童融合教育权利体系。目前，探讨较多的是对特殊儿童应该获得受教育权，而对于应该获得融合教育权利则很少提及。在权利的确立上，特殊儿童不仅仅应该获得基本的受教育权，还应该在受教育权的框架范围内获得融合教育的权利。第三，没有形成特殊儿童融合教育的法律实践环境。法律不是纸面上的产物，它是来源于实践、运用于实践的产物。在呼吁特殊儿童应该获得融合教育权利的同时，还应该孕育该权利予以实践的法律环境和文化土壤，让社会的每一个公民都了解特殊儿童具有融合教育的权利，并帮助其实施。在社会实践中，大量的特殊儿童家长奔走于各个学校、机构，希望能够获得基本的受教育权，而现实则十分残酷。倘若他们转变救济路线，多奔走于法院、行政部门，借助政府部门的力量，则更容易获得受教育权的法律保障，以及融合教育权利的实现。
（三）实践的推行
在中西方，融合教育的实践推行有着巨大的差异性。对于西方社会而言，融合教育既是一种理念，又是一种实践，并通过普通学校的改革、法制环境的建立、研究范式的转变来予以实践。如今，融合教育虽然依然存在融合的程度和效果之争[117]，但对于是否有必要融合的问题已经获得了广泛的理念上的一致性，并且在欧洲、美国等已经予以了实施。对于我国而言，融合教育的实践还存在巨大的困境。其一，对于普通教育体系而言，目前还没有意识到要进行全面的改革以适应特殊儿童的融合教育。在笔者的访问调查中，很多普通学校的教师对特殊儿童是十分抵触的，他们认为特殊儿童的教育就应该放到特殊教育学校中去。其二，普通教师对各种类型的特殊儿童的认识不足，从而不愿意接纳特殊儿童。对于不爱讲话的学生武断地认为是自闭症儿童，对于考试成绩差的学生武断地认为是智力落后儿童，等等，这种认识状态对于特殊儿童的融合教育十分不利。其三，在对特殊儿童应该采用何种教育模式，认为特殊儿童应该根据评估量表分门别类地安置到封闭的特殊学校等体制中，而没有意识到特殊儿童无法获得教育是由于社会环境的支持不足，这对于特殊儿童的融合教育的实践十分不利。其四，对于特殊教育教师而言，他们对融合教育的态度是“天上的星星、可望而不可即的”，认为融合教育仅仅只是理论工作者的理想，而不具有现实性。其五，对于政府工作者而言，已经意识到融合教育的重要性，并通过《十二五规划》予以了详细的规定，但是还没有具体的政策和措施来予以保障，因此，融合教育还只是孕育于理念中的产物，还没有适合的环境予以实践。
五、总结
本节从理解、理念、理论和理想的层面对融合教育的困境进行了解读，在这立体的视角体系中，融合教育的本质特征、发展历程、思想流变、理论基础、学科体系、文化制度、研究范式等都有着不同文化背景下的困惑。在中西方的文化语境中，融合教育的表现形式和践行方式也有所不同。然而，如何构建具有自我生成的理论模式，则需要首先对融合教育所遭遇的各种困境进行解读，从而理清脉络，从本质到体制、从理想到实践、从抽象到具体来构建融合教育。当然，对于融合教育的困境分析，还有很多视角，本节只是抽取其中四个相互关联的视角来予以分析，以期更多的专家学者，尤其是普通教育体系的工作者能够参与进来，来共同研究融合教育。
本章小结
融合教育作为一种新的教育思想，如何把握其内涵以及融合、融合班级、融合学校等相关概念，不但直接影响着我们对融合教育基本特征的认识，而且间接影响着我们对国际融合教育与我国的随班就读之间的关系的认识。本章在分析融合教育概念的基础上，分别从命题分析、推理分析、辩证分析的维度探讨了融合教育的可行性；通过梳理国内外融合教育在理据、模式、规模、效果等方面存在的争论，提出我们需要用辩证的观点来看待融合教育，特别是需要结合中国的国情开展融合教育；从融合教育理解的不同视角、融合教育理念的不同层面、融合教育理论的不同成分、融合教育理想实现的不同路径这四个方面探讨了融合教育所面临的各种困境；明晰了融合教育的基本理念是教育机会均等，指出了融合教育在实践中的难题，起点、过程、结果等都难以达到绝对的均等；分析了造成融合教育难以实现机会均等的经济、观念、理论与实践背景，提出了我国通过随班就读实现教育机会均等的初步思路。
思考与练习