第3节　融合教育的观点论争

尽管融合教育作为一种全新的教育思想正在指导着特殊教育的改革，但是很多国家对融合教育的研究存在争论，例如英国、美国、加拿大等。这些争论主要集中在融合教育的概念[54]、理据、模式、规模、效果等方面。

一、理据之争

赞成融合教育的论据为：①融合教育之理论基础来源于“正常化原则”。其主张使特殊儿童能在与普通儿童的要求相同或近似的条件下生活、学习。特殊儿童与普通儿童同校就读的要求就是从这一定义引发出来的。②融合教育实施的教学方式有多种，例如，特殊儿童可在由一名巡回教师进行特教咨询指导的普通教学班就读，或者在配有两名教师的普通教学班就读。融合教育的目的是减少那些把特殊儿童从普通儿童群体中划分出来的隔离因素。③融合教育可起到反隔绝的作用，可以使特殊儿童一开始就生活在正常人群的环境之中，有利于其社会交往能力的发展，为特殊儿童创造了回归社会和参与文化生活的可能。④融合教育贯彻“就近入学”的原则，有利于争取家长的配合，使家庭教育和学校教育形成一股合力，且可以减轻或者避免特殊儿童因远离家庭造成的心理和生理负担。

反对融合教育的论据有：①融合教育不能满足特殊儿童在教育方面的特殊需求，只有高度专门化的特殊学校才能做到这一点。②融合教育使特殊儿童在普通班级难以适应课程教学的要求。如很多融合学校缺乏为特殊儿童配备的必要的辅助器具（如应为视觉障碍儿童配备的助视器具、定向行走辅助工具、教材教具）和相应的工作人员（如特殊教育教员），不能为所有特殊儿童提供符合其需要的教育及资源支持，而特殊学校能够做到。③融合教育不利于多重障碍儿童（如既盲又弱智的儿童）的身心发展，因为他们需要有终身的强化辅助，有必要为他们营造一个有保护性的空间环境。④实施融合教育的普通学校从教学组织形式和条件上完全不同于特殊学校，班级明显大得多（每班约40人左右），教师难以照顾到特殊儿童的特殊需要，而特殊学校班级明显小得多（每个班约10名学生），且拥有的教师和管护人员的数量多得多。⑤实施融合教育的学校的教学人员很多没有受过特殊教育方面的专业培训，难以根据特殊儿童身心特点进行差异教学和缺陷补偿。⑥融合教育不利于特殊儿童学术利益的发展。

理据之争从教师对待融合教育的态度中可见一斑。教师对融合的态度基本上有三种：积极支持态度、消极排斥态度、中立态度。由于各国的国情不同，不同国家的教师对待融合的态度也存在一定的差异。在一项对美国、德国、以色列、我国台湾、加纳和菲律宾等六个国家及地区的3500多名普通小学教师的比较研究中发现，不同国家的教师对融合的态度存在一定的差异，美国和德国的教师支持融合，其他四个国家及地区对融合持中立的态度。[55]

目前尚未发现对融合持完全消极态度的国家。不过教师对待融合的不同态度在同一个国家的教师中也有所体现。在巴勒斯坦，60%的教师认为残疾学生或有特殊需要的学生应该融合。[56]在加拿大，有人提倡充分的融合，每个学生都融入普通教育班级中，另一些人主张为有特殊需要的学生提供隔离的环境。[57]总之，赞成者认为：“在隔离环境里上学实际上是剥夺了特殊儿童的均等机会。”反对者则认为：“不考虑个别小孩的特殊需要，而把他们放在同一环境里，其实是剥夺了他们的均等教育机会。”[58]可见，很多国家当前仍对融合教育缺乏一致的看法，如在美国，为特殊儿童提供何种教育环境和服务由各校区自行决定。根据20世纪末美国教育部每年向国会提交的报告（Annual Report To Congress），全美3～21岁12类特殊儿童青少年不少于543万人，约有超过1/4在隔离的特殊教育学校（班）和医疗等隔离环境中，有2/3的言语障碍、1/4的肢体障碍残疾学生在普通班级中，而仅有不到5%的弱智学生在普通班级中学习。各地区情况也不相同：在马里兰州、亚拉巴马州、马萨诸塞州等地有40%以上的残疾学生在正常班，而在得克萨斯、亚利桑那、印第安纳等州在正常班的残疾学生不足10%，有的甚至只有2%～3%。[59]

据我国有关调查显示，在被调查的100名教师中，对随班就读持否定态度的达67.3%，其中，认为这些学生学习能力差或难以理解所学知识的教师达总数的65.68%，认为教师专业知识和经验不够的教师占总数的49.73%。[60]可见我国普通教师对有特殊教育需要的学生在普通班随班就读的态度上总体是消极的。

二、模式之争

模式之争主要集中在特殊学校教育模式、特殊学校与普通学校分担模式究竟属不属于融合教育的模式，融合教育的实施系统——融合学校是否包含特殊教育学校或者普通学校特殊班上。模式的争论在很大程度上反映了人们对融合教育的误解。有人认为，融合教育就是要将所有的儿童安置在普通学校，而且应该融合到普通的班级中去。其将“最少受限制环境”理解为正常人的学习和生活环境。而有人则反对这种看法，认为融合教育应考虑儿童在学校学习和生活的质量，如果儿童在普通学校的普通班仅仅“随班就坐”，并没有达到“就读”的状态，这种融合恐怕是弊大于利。“对于那些真正被全纳的学生，他们会全身心地、积极地参与到主流学校的生活中去，会被看作是学校有价值的成员并和学校融为一体。如果全纳真是如此，那么许多一体化教育的方式（如特殊学校学生定期到主流学校去，在主流学校设特殊班等）都不能算是全纳教育。”[61]这些被融合的学生不如被安置到适合其生活与学习的特殊学校教育环境中去。

因此，融合教育应有多元化的教育模式，采用何种教育模式仅是形式上的不同，其关键在于提高融合学校容纳和服务所有学生的能力，在多层次、多层面上实现教育公平，提高教育质量。但当前特殊教育界一般认为，普通学校是融合教育的实施机构，把特殊学校排斥在融合教育的实施机构之外，故融合教育的模式应从普通学校内部来发展，进而认为融合教育模式包括三种：普通学校特殊班模式、普通学校普通班模式、普通学校特殊班和普通班分担模式。

教师对待三种融合教育模式的态度表现出明显的差异。在巴勒斯坦，被调查的90名教师中有54位赞成融合，他们最愿意接受的模式是特殊班与普通班分担模式，54位教师中有29人赞成这种融合教育模式，占总数的54%，16位（30%）赞成普通班课程模式。只有5位（9%）教师赞成特殊班课程模式，4位（7%）教师没有说明自己的观点。不同年级教师对融合教育模式偏好的具体情况如表4-3[62]。

表4-3　巴勒斯坦不同年级教师对特殊需要教育倾向的组织模式

尽管以上调查的对象有限，但是在很大程度上说明了教师比较赞成特殊班与普通班分担的特殊教育组织模式。马斯东（Maston）在对三种模式的比较研究中也发现二者结合的模式更有利于残疾学生学业发展。[63]

三、规模之争

融合教育规模之争主要集中在特殊儿童将在多大范围内与普通儿童一起就读于融合学校，是不是所有类型的特殊儿童将都被融合。对此，有人极力主张取消特殊学校，将特殊儿童全部安排在普通学校就读，如雷诺（Reynolds）1989年提出，特殊护理学校、寄宿学校和机构安置应该彻底取消，以便所有学生能在普通教育学校中接受教育。有人主张保留特殊学校，将特殊儿童安排在特殊学校就读。[64]多数人主张，让儿童在最少受限制的环境中受教育，依据障碍程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制订个别化教育计划，使大多数特殊儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将特殊儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到将特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。但不完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收、教育障碍程度重、不适合在普通学校学习的学生，向普通教育学校提供特殊教育咨询服务等作用。[65]

融合规模的大小可根据特殊儿童的障碍类型、障碍程度、地方的经济发展水平、学校教育教学条件等诸多因素的不同而酌情考虑不同的安置模式。例如《确保所有特殊儿童接受免费合适的公共教育：美国教育部向国会提交的残疾人教育法案执行情况第21份年度报告》提供1996-1997年度智力障碍儿童的教育安置情况是：普通班级占11%，资源教室占28%，家庭或医院占0.5%，寄宿机构占0.5%，隔离机构占6%，隔离班级占54%。而听觉障碍儿童的教育安置情况为：普通班级占38%，资源教室占18%，隔离班级占26%，隔离机构占8%，寄宿机构占9%，家庭或医院占1%。[66]可见智力障碍儿童与听觉障碍儿童的安置形式有较大的差别。

在巴勒斯坦，23%的教师认为身体残疾的学生可以融合，14%的教师认为视觉障碍的学生可以融合，13%的教师认为听觉障碍学生可以融合。而对有行为问题和学习困难的学生，很少有人认为可以融合。8%的教师特别提到智力障碍的学生不应该被融合。[67]

四、效果之争

实施融合教育的学校其办学效果直接影响到人们对融合教育的态度。融合学校的办学效果在不同的国家因经济条件、政治体制、资源服务体系、教师素质等的不同而存在差异。即使在同一国家的不同地区，融合教育的办学效果也不一定一致。例如在美国，不同的研究者提供的资料显示了对融合教育效果的不同认识。美国在1967年至1984年期间，特殊学校与特殊班的智障学生纷纷回归到普通班。然而，由于缺乏有效的配合措施，这种混合在社会适应上产生了不利的影响。[68]美国纽约城市大学研究院和大学中心的利普斯博士和加特纳博士1992年在其撰写的《实现全纳：将学生置于教改中心》中指出，学校教育改革的第一和第二次浪潮都没有将特殊儿童包括进去。但这并不是因为这种教育获得了好的效果。调查发现，特殊儿童隔离式教育的效果是非常令人沮丧的，无论用什么评估标准（学业学习成绩、毕业率、毕业后就业和继续教育等）来检验，都是如此。例如：特殊学校学生在进行最低能力测验时，近四分之一的人答不出任何部分的测试题目；在辍学率方面，特殊学生比普通学生高出20%或更多；在两年当中，特殊学生只有56%毕业于中等学校，其中获得一般毕业文凭的只有79%；毕业后，残疾学生要等一年多才能就业，而接受继续教育的只有15%（正常学生达到96%）。他们认为，这些材料足以证明美国的特殊教育体系没有给残疾人带来持续的好处。[69]

威特罗与米特尔格（Vitello&Mithaug）在1998年撰写的《全纳学校教育：国家和国际的视角》中指出[70]：20世纪90年代早期，美国在特殊教育法规实施过程中，针对具体的案件，特别强调残疾学生的社会利益与普通教育安置，认为普通教育安置环境有利于形成和发展所有儿童（特别是有特殊教育需要儿童）的社会适应能力。而在20世纪90年代后期，案件的判决更倾向于注重残疾学生所获的学术利益，并根据残疾学生行为问题的严重性对其进行恰当的安置——普通教育安置或特殊教育安置。他们认为特殊教育安置环境有利于提高学生的学术成绩。可见在美国，人们对融合教育的办学效果的认识更趋理性，且越来越从多元的角度来审视融合教育的办学效果。

英国伦敦纽汉姆区是英国融合教育实施得比较好的地区，经过20多年的实践，融合教育已经深入人心。在取消隔离的一段时间里，并没有足够的证据表明这对儿童有什么不利影响。反之，学生的考试成绩有了相当大的提高，过去被贴上“有严重学习困难标签”的学生现在可以参加考试，并且也及格了。而且，融合也让没有残疾或学习困难的学生受益。由于长期以来倡导回归主流和推行融合教育，英国120万有特殊教育需要的儿童只有2%左右在专门的特殊学校接受教育，绝大部分都在普通学校就读。[71]

在我国，部分地区和学校开展了融合教育，但融合教育学校的办学效果并不太理想。有些实施融合教育的学校在教学中忽略了对有特殊教育需要学生的引导与个别化教学计划的实施，而把精力放在培养优生上。有些学校片面追求升学率，将有特殊教育需要的学生排斥在教育评估的范围之外，或者降低衡量有特殊教育需要学生各方面发展的具体标准。有的学校为了提高升学率，甚至不让成绩差的学生参与各种评定，给学习成绩差的学生贴上各种标签。如北京丰台区某中学为确保升学率，迫使一位学生家长去给自己的孩子开具弱智证明，结果导致该生精神失常。[72]“在彭霞光的一项研究中发现，北京市3所小学教师推荐的所谓智力落后儿童中，真正为智力落后儿童的百分比很低，在30%以下。”[73]

总之，关于融合教育办学效果的不同报告正好说明了融合教育作为一种新生事物所具有的不确定性。它需要不断完善，以提高教育质量并使所有学生受益。如果融合班级中的教学适应了学习进度快的学生，就会阻碍进度慢的学生发展；反之，它适应了学习进度慢的学生，势必又会损害学习进度快的学生的才能。融合教育强调在面向全体学生的同时注重个别对待。如果融合性的班级中包容了多种类型的学生，如学习障碍学生、行为问题学生、情绪问题学生、听障学生等，就会使融合班级的教师因要处理不同类型学生的不同问题而不得不分散自己的注意力，影响教育教学的效果。美国教育学会在1981年对全美的教师做了一个调查，90%的教师认为学生在教室内的偏差行为会干扰教学，其中有25%的教师认为受到了“严重的干扰”。这些不良的行为干扰了正常的教学秩序，分散了师生注意力，浪费了大家的时间，影响了教师的情绪。[74]

五、启示

从融合教育的论争来反思我国的随班就读可得到如下启示。

首先，融合教育的论争反映了人们追求教育机会均等的理念。融合教育尽管在概念、理据、模式、规模、效果等方面存在诸多的歧见，但它作为一种现代教育思想，是教育民主化运动的必然结果。它主张加强特殊儿童的参与和减少特殊儿童的被排斥，体现了人们追求平等和尊重人权的价值观，反映在教育领域，就是推行真正的“教育机会均等”的理念。1990年在泰国召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》提出：全世界都应积极关注残疾人的学习问题，各国政府必须采取措施为各类残疾人提供平等教育的机会。

其次，融合教育并非完美无缺，我国特殊教育工作者应辩证地对待特殊儿童的随班就读。我们在发展随班就读的过程中要尽量扬长避短，从多元视角来全面审视随班就读，不能采取一刀切的方法将所有特殊儿童安置于普通学校，而应根据他们的身心特点、家长的意愿及随班就读学校的条件完善程度等来决定采取何种融合教育模式。因为无论对特殊儿童做出何种安置，都必须遵循有利于提高教育质量的原则，其最终的目的是为了促进特殊儿童身心的健康发展。“特殊儿童是具有个别差异的儿童，没有任何一种服务方式或学校计划能适用于某一类的特殊儿童。以目前特殊学校办理的完善程度而言，特殊儿童就读于普通学校，显然不是‘对’与‘错’之间的抉择，而是个别儿童‘适合’与‘更适合’之间的抉择。”[75]特殊教育工作者“应依据儿童的特殊性，而决定将之安置于何种教育情景，使儿童得以充分发展潜能。但并非所有较重度的特殊儿童都要安置于特殊班或特殊学校里，如语言缺陷和学习障碍者，可安置于普通教室内，或采取资源教室的服务方式。但是又盲又聋的学生，一定要安置于隔离的特殊班或特殊学校”[76]。

第三，融合教育之论争旨在提高融合教育的质量。融合教育的理据、规模、模式、效果等方面争论无不折射出人们对融合教育办学效益与办学质量的重视，目的在于提高融合教育质量。“经过十余年的实践，我国随班就读已经发展到由追求数量向追求质量转化的时期，在今后的发展中，我们不仅应该努力将那些还没有进入学校的特殊儿童招收进来，而且要更加注意提高教育的质量，并注意吸收西方融合教育的经验和教训。”[77]为切实提高随班就读的教育质量，国家在制定融合教育质量标准时应该注意将衡量特殊儿童教育质量的“质标”与“量标”[78]有效地结合起来，既重视个体发展的质量又重视其生存质量，并注意通过家庭与社区的配合来提高随班就读的教育质量。