第一节 师徒制：个性化教师培训的发轫阶段

师徒制教师培训在西方可以追溯到“贝尔—兰开斯特制”（Bell-Lancaster System）和“见习教师制”（Pupil-teacher apprenticeship），它们运行近一个世纪的漫长岁月。它们共同的特征是：其一，“师傅”带“徒弟”，即“徒弟”被“师傅”手把手地进行指导；其二，“徒弟”具有“学生”与“教师”的双重身份。

一 师徒制勃兴的背景

17世纪，英国的羊毛织布业发展起来，城市也随之兴起，圈地运动逐渐增加。贵族们用暴力把居民从土地上赶走，拆毁他们的房屋，圈占他们的土地。特别是在1688年以后，英国政府颁布了大量的法律公开支持圈地运动，使圈地运动有了合法的形式，规模不断扩大。据不完全统计，英国有600多万英亩的土地被圈占兼并。英国著名的空想社会主义者托马斯·莫尔在他的名著《乌托邦》里写道：“你们的绵羊原来是那么温顺，吃一点东西就心满意足了，现在据说变得非常贪婪和暴虐，甚至吃人……”

随着英国圈地运动的深入发展，产业的空间集聚和结构转型，越来越多的农民失去了土地，这为英国商人提供了大量具有各种技能的廉价劳动力。因此，集中的手工工厂逐渐发展起来，导致了城市人口的聚集。英国的人口增长速度如此之快，以至于托马斯·马尔萨斯开始担心食物的算术增长将赶不上人口的几何增长。人口的增加导致了17世纪20—30年代英国的经济萧条、失业现象严重。随之而来的流动人口子女教育问题日益成为城市中一道不和谐的风景，流动人口家庭化日益成为英国社会底层人口流动的主流趋势，更多的穷困儿童需要教育。流动人口子女教育问题已不再是一个区域性的问题，已经成为了一个严重的社会问题。

为了帮助英国社会底层家庭的孩子接受教育，英国发起了一场教育运动，即把泛爱主义与原有的慈善教育相结合。17世纪末，基督教会建立了许多社团，帮助穷人接受基督教教育，教授他们知识和阅读。1698年成立的基督教知识促进会（Society for Promoting Christian Knowledge，SPCK）就是其中之一。该会在成立大会上决定了“追求并敦促在伦敦及其附近地区每一所教区建立教义问答学校——慈善计划”[1]。该计划很快得到了伦敦及周边教区的响应，一些慈善家纷纷加入。根据这项计划，许多教区开始为无力负担教育费用的贫困儿童设立慈善性质的教育问答学校。学校条件虽然很差，但收费低、内容广泛。除了学习圣经和教义问答外，还有写作、计算和手工艺的基础课程。一些学校甚至招收女孩，教她们家政、纺织和烹饪方面的知识和技能。因为学校适应了当时社会的发展，所以学生的数量是非常可观的，不仅有大量的儿童入学，而且有很多成年人跟班听课。慈善学校在18世纪开始流行起来，从伦敦蔓延到周边地区，不仅在英国的许多地方得到推广，在美国也是如此。[2]

慈善学校的增加意味着对教师的更多需求。因此，教会面临的一个更大的问题就是缺少大量的“合适”教师。因为当时的教师主要来自教会的神职人员，不仅质量有限，而且数量不足，工资也很低。全体教职工中，“一个年龄在25岁以上，性格温和，品行端正，能写一笔好字、有一定算术基础的男老师就是令人非常满意的”[3]。女教师的要求则更少，只要她们受过一点教育，会读英文圣经，会教一些烹饪、编织和家务就可胜任。面对现状，协会的领导不得不考虑如何提高教师的质量。在此期间，欧洲的教师教育开始发展。在此过程中，法国于1681年在兰斯建立了第一所教师培训学校。1695年，德国的弗兰克（A.H.Francke）也在哈雷创建了教员教养所。因此，基督教精神协会也计划建立一所教师培训学校，但糟糕的经济和对贫困家庭学生的低学费迫使该计划停滞不前。但他们从未放弃培训教师的想法，开始使用师徒制方法帮助新入职者成为称职的教师。

二 师徒制勃兴的经验主义哲学思想

经验主义哲学思想诞生于古希腊，距今已有2400余年的历史。经验主义是一种认识论学说，认为人类的知识来源于感觉，建立在对感觉的感知之上。经验主义哲学家代表主要有培根、洛克、贝克莱、休谟。师徒制培训理念秉持了经验主义哲学思想的内核。

从经验主义历史本身出发来看，经验主义哲学产生于资本主义蓬勃发展、资产阶级革命运动频繁爆发的英国。随着资本主义和资产阶级革命的迅速发展，英国的科学文化随着整个欧洲的科学文化而发展和繁荣。特别是实验科学，得到了前所未有的发展机遇。人们越来越重视观察和实验，强调感官经验对人们认识事物的重要性，这为经验哲学的产生和发展提供了土壤和现实的动力。

与师徒制勃兴受同时代经验主义影响的哲学家有培根、霍布斯、洛克。弗朗西斯·培根（Francis Bacon，1561—1626年），英国文艺复兴时期的哲学家、英国唯物主义哲学家、实验科学的奠基人、近代归纳法的奠基人、科学研究程序的逻辑组织的先驱。他的著作包括《新工具》、《论科学的增进》和《学术的伟大复兴》。培根最大的哲学贡献是提出了一系列唯物主义经验论的原则，并形成了系统的归纳逻辑。马克思、恩格斯称他为“英国唯物主义的奠基人”和“整个实验科学的真正始祖”。

培根的唯物主义经验论从认识论的角度将“感性认识”与“理性认识”区分开来，提出了认识的对象是自然，知识来源于感觉，感觉是可靠的。认为真正的知识只能从经验中获得，知识是存在的反映，人对存在的反映始于感觉经验。知识是由经验获得和证明的。知识是人类经验的产物。培根所说的“经验”，必须满足以下四个条件：

（1）经验必须具有“确实性”；（2）经验丰富、数量足够；（3）经验必须全面；（4）必须充分估计科学实验在认识中的意义和作用。他也一直强调实践的目的，“把真理用到获取人类的善上面，始终是关注的目标”，培根虽然是经验主义者，但并没有完全忽视理性的作用。他主张在经验的力量和理性的力量之间建立一种真正合法的“婚姻”。他认为早期从事机械技术的人尽管笨手笨脚，但他们很快就获得了新的能力和才能。古代哲学生机勃勃，但后来就分崩离析了。对于这种相反的情况，最好的解释是，机械技术往往是许多人共同努力的单一结果，而哲学往往是一个人才摧毁了许多人才。许多人都服从于一个人的领导，所以他们不能做出任何新的贡献。因为哲学如果脱离了使它成长的经验，它就会变成一个“死东西”。但是，如果我们把实验和理性这两种机能更紧密、更精确地结合起来，我们就会有很大的希望。他认为，科学知识不是像蜘蛛那样从肚子里钻出来的，也不是像蚂蚁一样只知道收集简单、零碎的事实经验，而是应当像蜜蜂收集、处理和消化花园里的材料一样。只有这样，我们才能揭示事物的本质，才能从个别事物上升到普遍规律，才能获得真正的知识，才能强调感性与理性的统一。

培根在批判和继承旧逻辑的基础上，提出了以观察实验为主要特征的科学发现方法——归纳逻辑。培根意义上的归纳逻辑是古典归纳逻辑的一种形式。培根称之为“获取知识的新工具”。他认为，科学试图发现的原因或规律是“形式”，这些形式可以通过三种归纳法发现：（1）存在表即所谓的“肯定例证”。（2）差异表即所谓的“否定例证”。（3）比较表即要靠对比它在同一对象中增加或减少，或者在不同对象中的程度。培根的归纳法是欧洲归纳法逻辑史上的一个重要阶段，为近代“科学归纳法”奠定了基础。

培根的归纳法是建立在经验和科学实验的基础上的，它既关注积极的例子，也关注消极的例子，比简单的枚举法更加丰富和深刻。他认为，虽然归纳法所建立的一般原理或公理具有可靠性，但以普遍命题形式表达的一般原理或公理是否具有普遍可靠性，其可靠性的程度如何，仍然值得怀疑。因为这些一般原理或公理只是从一定数量的特殊情况中归纳出来的，所以它们在这个范围内是可靠的。如果超出了这一数字范围，就必须用新的例子加以审查和研究，以确定它们是否“只是在它们所延伸的特定实例的范围内形成的，或者它们是否比这些实例的范围更大更广”。可以看出，培根意识到从经验中总结出的原则和公理的可靠性有两个方面，即确定性和不确定性。在特定案例的范围内，它的可靠性是肯定的，超过这个范围，它的可靠性就不确定了。普遍形式的原则和公理可以帮助人们避免将知识局限于已知事物的范围，但也可能导致人们产生不切实际的幻想。因此，他主张不断地对新的实验和例子进行检验。

培根的经验论鲜明地指出了人的中心地位。但是，同时培根的经验论又都是过于朴素的，把经验等同与科学实验的做法虽然在一定程度上具有科学价值，但如此简单地等同，对于哲学与自然科学的差异性无疑是有所偏颇的，而机械地把自然与社会叠加多少也是有些过于急功近利的，总之早期的经验论萌芽于人文主义富饶的土壤中，以人为认识的主体，以人的经验为知识起源的思想，对于笼罩在宗教经院哲学中的欧洲有着划时代的意义，也为后期经验论的发展指明了方向。

托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes，1588年4月5日—1679年12月4日），英国哲学家。他创立了机械唯物主义的完整体系，指出宇宙是所有机械的运动着的广延物体的总和。一切物体都在按照必然的因果规律运动，国家作为“人造的物体”也受因果规律制约，这种规律就存在于人类的心灵之中，通过观察可以看到。万物都可以通过运动进行解释：人性、精神世界、国家以及物理性质都可以进行机械解释。

这些原则从何而来？我们的知识如何产生？感官是我们所有思想的来源，通过感官，我们获得了知识起源于感觉印象。那么什么是感觉？它是如何引起的？通过感官，我们获得了不同的感觉：颜色、声音、味觉和触觉等。这些过程是由于外部事物作用于感觉器官而引起的。运动在器官中产生，并通过神经被输送到大脑，并通过大脑进入心脏，随之产生了反应（向外的反应）。这样感觉就是大脑、精神和头部的某个内在物质的运动。感觉或影像或颜色就是物体在大脑中引起的运动，震荡或者改变着的一种表现和幻想。感觉并不是事物自身的性质，而是我们自身的运动。既然只有运动，才能产生运动。那除了运动外，外在的世界不存在其他东西。所有的感觉都是想象，但引起感觉的原因是真实的物体。在感觉的原因和感觉或表象之间，不存在相似性。外在世界的实在性是运动的，我们将其感觉为声音颜色，我们会通过感觉而获得世界图像并不是真实的世界。这是完全的唯物主义。但是，当霍布斯将精神过程说成运动的表象，或者幻想和心灵的偶性，而与运动并不相似时，他修正了自己的唯物主义，在这里，意识的状态不再是运动，而是运动的结果。这种观点被近代作家称为“附带现象论”：意识与表象。

那么我们如何才能知道世界的性质呢？霍布斯并没有回答这个问题，因为这个问题并没有困扰他。他和同时代的科学家一样，独断的假设，世界是一个处于运动中的物质世界。尽管霍布斯与笛卡尔都持有类似的唯理论知识经验，但他和培根一样，在知识的来源论上是一个经验主义者。

洛克作为英国经验论的集大成者，也是白板论的提出者。

“白板”一词是拉丁文的意译，本意是未经刀和笔刻写过的白蜡板，因为古希腊人亚里士多德最早用蜡板做记事牌。后来，指尚未接受外界事物影响或刺激的心灵。洛克在批判天赋观念之后，对白板的思想加以发挥，论证了认识起源于经验的基本原则。他认为，最初的心灵像一块没有任何迹象或想法的白板，所有这些都来自后天的经验。在它上面“没有一切标记，没有一切观念”[4]。他说：“我们的一切知识都是基于经验，最终来自经验。”[5]观念分为两种：感觉的观念和反思（reflection）的观念。感觉来自感官对外部世界的感知，而反思来自心灵本身的观察。与理性主义者不同，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克也把观念分为简单观念和复杂观念，但没有提供一个适当的区分标准。我们唯一能感知的是简单的观念，而我们自己可以从许多简单的想法中形成一个复杂的想法。洛克的《教育漫话》一书就是他对于如何教育这种空白心灵的大纲；他认为，教育是人类最重要的部分，或者更根本地说，心灵开始作为一个“空柜”，他还说：“我想我会说在我们所遇到的人之中，其中有九成的人的好坏或是能力高低，都是取决于他们所受到的教育。”

洛克还认为，“我们在婴儿时期得到的任何微不足道的印象都会对我们以后的生活产生相当大而持久的影响”。他认为，一个人在年轻时形成的联想比后来形成的更重要，因为它们是自我的根源——在白板上留下的第一印象。洛克在《人类理解论》还提出了一个例子，例如我们不应该让一个“愚蠢的女仆”告诉孩子在晚上会有“小妖精和鬼魂出没”，否则“夜晚将永远与这些可怕的念头联系在一起，他永远也摆脱不了它们”。

洛克是“外铄论”的典型代表人物，他开创的经验主义被后来的乔治·贝克莱以及大卫·休谟等人继承发展，成为欧洲的两大主流哲学思想。

三 师徒制勃兴的贝尔—兰开斯特制

1791年，贝尔在印度马德拉斯的兵士孤儿学校中，计划用沙盘来教学生练习书写，一些教师拒绝帮助。于是，他选择年长学生来帮助他教其他学生，这种方法通常被称为“马德拉斯制”。1795年他回英国，1798年出版小册子《一个教育实验》，介绍自己的思想和具体做法，但没有引起人们的注意。1798年，兰开斯特在伦敦的巴勒路自办了一所学校，由于学生人数太多，又没有钱去请人帮助，他设想先教一些年长而成绩好的学生，然后再由他们去教其他学生。这时，他发现了贝尔所写的小册子，并从中吸取了一些观点，于1803年出版了描述自己计划的名为《教育的改良》的著作。这样，导生制便引起了英国社会和广大公众的注意。贝尔与兰开斯特在实施导生制的具体方法上有着不完全一致的主张和做法。1805年，贝尔和兰开斯特见面相识，他们就实施导生制交换了意见。贝尔—兰开斯特制在使用导生制的学校里，一间大教室里有一长排课桌，每排有十几个学生，其中包括一个高年级学生。老师首先教这些导生，然后他们和一排学生围成一圈，把他们刚学的知识传授给其他学生。后来，这些学生还将接受导生的检查和测试。有了导生作为教学助理，教师通常可以在一个教室里教数百名学生。这种组织形式最初仅限于阅读和教理问答，但很快扩展到写作和算术，后来被用于高年级课程的教学。

实行导生制教学促进了初等教育的发展，在当时的英国受到了欢迎。英国国王乔治三世曾保证对实行导生制的学校给予经济上的资助。1808年，英国成立了“皇家兰开斯特协会”；1811年，又成立了推行贝尔教学方法的“全国贫民教育促进协会”。1810—1830年，导生制在英国极为流行。贝尔于1827年曾为此出版了一本《教育指南》。但是，因导生制存在着把教学变成呆板、机械的训练等缺点，从1840年起它逐渐丧失了原来的声望。

导生制曾遍及欧洲大陆。法国到1828年已成立了大约600所导生制学校。大约在1809年，导生制被介绍到美国，1818年兰开斯特还亲自到美国宣传和推行导生制，1840年前导生制在美国极为流行。

然而，随着工业化的发展，导生制的教师培训方法也越来越不能顺应时代的潮流。第一，这些“小导师”只接受短期的培训，在几天或几周的时间里，对学生的教学多是现学现卖，机械呆板，“只可教授，不能教育”[6]。显然，一个班级竟然信任一个十几岁的少年去管理，不仅贬低了教师的地位，也贬低了学习者的地位，轻视学习者的行为和能力。第二，学生“导生”年龄较小，他们也正处于生理和心理的发育期，一方面他们自身也需要不断学习，另一方面还要教授其他学生，无论是在学业还是教业上都不能得到充分发展。况且学生和他们的年龄相符，正处于活泼爱动的年纪，自己很难“以身作则”，也很难在学生中建立“权威”，使学生信服。第三，培训效率低下，每个教师所培训导生人数较少，难以应对实现普及教育和大众素质提高的事实。这种缺陷导致导生制退出了历史的舞台，集中授课培训便应运而生。