文化失忆与农村教育的使命
孙庆忠[1]
作为中国文化的根基，农业文化在现代化的席卷之下，终结的命运已在劫难逃。在这个时代里，工业化的成果迅速转换成为生产力，并日益改变着传统社会的生产和生活方式；城市文化的诸多要素正以突飞猛进之势冲击着乡村，从而改写了“乡土中国”的发展轨迹。在这场以“离土”为主旋律的文化大迁徙中，乡村的社会生态日趋瓦解，乡村教育因远离乡土而陷入失忆的窘境。因此，重申农村教育的使命，拯救行将消逝的记忆，不仅是当务之急，更是关乎文化认同与情感归属的发展战略。
一 乡村凋敝的处境
改革开放以来，中国创造了连续34年经济平均增速达到9.8%以上的奇迹，并在2010年跃居世界第二大经济体。与此同步，中国社会也发生了深刻的变革。《2013年国民经济和社会发展统计公报》显示：2013年，中国城镇常住人口为73111万人，占总人口比重为53.7%。全国农民工总量为26894万人，比2012年增长2.4%。在国民经济收入中，第一产业增加值占国内生产总值的比重仅为10.0%，第二产业增加值比重为43.9%，第三产业增加值比重为46.1%（国家统计局，2014）。这些数字是中国快速城市化的标识，也是乡村困境的真实写照。农业劳动力离乡的直接后果是土地撂荒、村庄的社会生活缺乏活力，也使“留守”成为中国乡土社会的突出特点，“别样童年”“阡陌独舞”“静寞夕阳”形象地勾勒了留守儿童、留守妇女和留守老人的生存状态（叶敬忠、潘璐，2008；叶敬忠、吴惠芳，2008；叶敬忠、贺聪志，2008）。那些有形的农具与无形的农业技术，曾是农民靠土地生活的象征，而今农民不再倾注心力于农田，而是把城市的繁华视为他们向往的生活目标。对乡村而言，与农民如潮般的乡城流动同时，电视、手机、网络等信息媒体也在引领着乡村生活的走向。从某种意义上说，城市文化正在影响着农民对自己生活方式的重新设计。这种历史性的变革，标志着乡土社会血缘和地缘关系的松动，以及家族和村落文化的衰微。无论我们称其为“现代化的痛楚”还是“全球化的结果”，一个不可争辩的事实是农业和农村文化的凋敝已经成为历史的必然。
在这种背景之下，农村教育更因落入“城市中心主义”的误区而面临深度危机。由于缺乏反哺乡村的机制，农村教育在乡村曾经发挥过的功能几乎消失殆尽。其突出表现：一是以为城市培养人才的目标背离了乡村发展的本位，农村教育难以惠及乡土，反倒培养了在心理上与乡村生活游离的一代。早在1926年，陶行知就曾在《中国乡村教育之根本改造》中说：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”（中国陶行知研究会，1986：18）虽时代不同，但基于国情的农村教育却在一定程度上重复着历史的故事。韩少功在走访乡村之后发现，那些精神爽朗、生活充实、实干能力强、人际关系好的乡村青年，大多是低学历的。他们熟悉乡村生活，日子过得富足，也是百家相求的“万事通”。然而，“如果你在这里看见面色苍白、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田间地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。他们耗费了家人大量钱财，包括金榜题名时热热闹闹地大摆宴席，但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子，他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎从没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救和人间正道。他们因为受过更多教育，所以必须守住自己的衣冠楚楚的怀才不遇”（韩少功，2003）。教育非但没有使这些乡村青年获得生存的资本，反倒使他们远离了正常的人格。二是在城市导向的课程体系中，延续千年的乡土知识备受冷落甚至贬抑。在人们的观念中，这些依旧支撑着农业系统的生产和生活知识，被视为与现代化格格不入的落后的废弃之物。那些曾给乡村人带来灵感、幸福与希望的教育已更换门楣，中小学的教学内容几乎与乡村生活无关。1944年，毛泽东在《关于陕甘宁边区的文化教育问题》中曾批评农村学校“学的尽是些九州万国，不从农民的实际需要出发”（中共中央文献研究室，1996：114）。1958年他又提出“农村里的中小学，都要同当地的农业合作社订立合同，参加农、副业生产劳动。农村学生还应当利用假期、假日或者课余时间回到本村参加生产”（中共中央文献研究室，1996：360）。如今呢，乡村学校几乎被连根拔起，农村教育与农村生活彻底脱节。但这种困境又难以化解，因为城市化的优质教育已深入人心，业已成为乡村父母改变其儿女命运的心理动力和行动上的必然选择。事实上，以此路径改变乡村少年生境者有限。更为可怕的是，在因供孩子上学家庭经济遭到“洗劫”之后，乡村里增添的是韩少功笔下的“边缘人”。
政府和学者早已对农村教育的问题给予了关注，并在制度设计层面寻求出路。农业部从1990年开始在全国组织实施绿色证书制度试点工作，并于1994年在全国全面组织实施绿色证书工程。2001年，教育部和农业部联合印发了《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，意在对农村初中学生进行一定的现代农业技术教育，既为学生升学奠定基础，又为他们将来从事农业生产、经营创造必要的条件。遗憾的是，单一化的应试教育和单向度的城市教育已经深入人心，人们已经被一种偏离教育本质的观念彻底绑架，使非常态变成了正常态，致使该指导意见在操作上难以持续。于是我们看到的结果是，这样的政策隆重出台却又不得不悄然落幕。
二 文化失忆的现实
从乡土知识的传承来看，乡村文化处于断根的状态。20世纪90年代末以来，大规模撤点并校和农村寄宿制学校建设，导致大量村庄学校急剧消失。据统计，从2000年到2010年，中国农村平均每天消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过1小时，就要消失4所农村学校（张孝德，2013）。为了追逐更为优质的教育资源，父母陪孩子进城读书已成为乡村普遍的事实。这种教育改革政策在强调教育公平的同时，也在客观上割断了孩子与乡土的联系。具体表现在：第一，寄宿制使孩子与家庭生活游离，父母带给他们的呵护与日常生活的影响甚为缺失。我们在河北、河南和陕西的调研发现，寄宿制学校里最小的孩子只有4岁，实在难以想象在孩童的生活世界里，家庭的形态是什么样子。他可能享受了那些懵懂的教育资源，却失去了儿童成长中家庭教育的健康底色。那些基于家庭生活的民俗养成，那些在润物无声中习得的生活常识，对于这些年少的孩子来说，是更为宝贵的智慧资源。社会学家莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）认为，每个家庭都有其特有的心态，有其单独纪念的回忆，以及只向其成员揭示的秘密。这些记忆不仅再现了这个家庭的历史，也确定了它的特点、品性和嗜好。正是在这个共同的背景中，家庭成员获得了他们那些与众不同的特点（哈布瓦赫，2002：103）。对于寄宿制学校的孩子来说，这种家庭记忆的缺失，将是终身难以弥补的缺憾。第二，寄宿制使孩子与自然环境相对疏远。言其相对，是因为他们可能还生活在乡间，但山上的动植物与他们无缘，他们因封闭的校园而无法接近触目可及的河水。更有甚者，对自家屋舍前后种植的蔬菜也全然无知。在这样的环境里，孩子们对农业的认知、对乡村的记忆变得不再重要，重要的是出人头地，告别乡土。第三，寄宿制使孩子对于家乡的历史处于无知的状态。了解家乡的历史是爱家乡的重要前提，是生成情感认同的先决条件。事实上，无论是家乡的历史人物还是重大事件，对于低年级和高年级的学生而言都是陌生的。他们不了解家乡的历史，更不以此为荣，心念所至就是要逃离乡村。第四，寄宿制使孩子对村落礼俗漠然无视。在传统的乡土社会，村落与农民的时间经验一体，记录着乡村的时序刻度，承载着小农以礼俗活动为核心的生活内容。然而，这些以养生和送死为核心的礼俗传统，这些被视为乡村生活灵魂的仪式活动，渐已远离孩子们的生活。这样看来，农村教育已背离乡村，乡村也因此身处集体失忆的边缘。
面对如是这般的现实，我们无法想象乡村文化到底在多大程度上还能传承，那些祖辈相承的生活叙事是否还能发挥其延续文化根脉的作用？当作为实体村落的故乡渐行渐远，作为精神的故乡也不复存在之时，我们是否还能游走于历史与现实之间，是否还能拥有体面而有尊严的生活？过去的生活存在于人们的心中，人们会带着这些往事活下去并从中获得生活的意义。每个国家、每个民族、每个群体，都拥有各自共同的历史文化传统，都不会忘记那些体现其集体价值观的往事。因此，集体记忆是保存社会文化的载体，也是连接个人与社会的纽带。简·雅各布斯（Jane Jacobs）以爱尔兰的实例阐释了这样的认识。征服者英格兰人为了己利，对待信奉罗马天主教的爱尔兰人进行了残暴的入侵、屠杀和压迫。“饥荒”“瘟疫”“战争”“死亡”残害了爱尔兰数百年。但在这些磨难中，圣经启示录中的四骑士一直未与第五位魔鬼般的骑士“遗忘”会合。爱尔兰人很顽强地记住他们自己的身份，拒绝失去他们宝贵的文化。这种惊人的成就主要是通过民歌这个脆弱的媒介做到的。正是这些哀怨动人的曲子使得他们及后世子孙不至于遗忘过去曾经丢失了什么（雅各布斯，2007：220）。相形之下，我们已经处于集体失忆的时代，这种乡土失忆不仅仅是乡村孩子的失忆，城市孩子更觉得乡村远在天边。乡村文化是中华文明生存与发展的沃土，但城市取向的以升学为目标的农村教育，不仅使乡村青年无心在农村寻求发展，更忽视了对“完整的人”的设计与培养。那么，农村教育的出路何在？如何在彰显乡村价值的同时将乡村教育作为现代性的精神资源，培育乡村少年的乡土情感和文化自信呢？
三 农村教育的期待
据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，中国有流动儿童3581万人，留守儿童6973万人。调查数字显示，流动儿童离开户籍所在地的平均时间长达3.7年，其中7～14岁流动儿童中约1/3在城市居住的时间在6年以上。更为严峻的事实是，半数以上流动儿童与户口登记地在日常生活上毫无联系或基本没有联系，超过半数的流动儿童不知道自己户口登记地乡镇的名称（段成荣，2015）。这种社会事实强化了我们对文化记忆的关注。对于年青一代而言，乡村的生活体验和记忆已极浅极淡。如果那些滋养心灵、心性的文化传统不再延续，左右人们生活的价值观念难以传承，我们的后代就会失去维系共同情感和深厚凝聚力的心理基础。从这个意义上来讲，一个有深度的社会，必须拥有自己的社会记忆。这是一个人、一个家庭、一个民族有尊严地生存的重要前提。而教育的使命就是要教育下一代，使其完全浸淫其中，从而实现这种社会记忆的永续相沿。
无论我们对“回归土地”和“留住记忆”报以怎样复杂的情感，无论是将其视为无力与主流抗击的逆流，还是将其定位成田园牧歌式的浪漫畅想，我们都必须思考一个实实在在的问题，那就是村落彻底消减，农民彻底终结，在中国能行得通吗？人口学家的预测已经对此做出否定性的答案——再过40年，中国还将有5亿人生活在乡村。基于这样的国情，我们接下来必须思考的问题是，如何进行乡土重建以应对乡村凋敝的处境？如何让乡村教育回归乡土以传续记忆的根脉？
农村教育问题的症结不在教育，就如乡村社会问题的节点不在乡村一样。城乡之间的巨大差距与鸿沟，始终是中国发展的难点与焦点。没有农民、农业和农村状况的根本改善，问题就会持续。从这个意义上说，“城市信仰”和“贱农主义”被消解之日，才是农村教育获得生机之时。这也是有关城镇化的讨论不绝于耳、有关乡村价值的争鸣此起彼伏的原因所在。
乡村不会也不应该远离我们的生活。作为一个重要的载体，村落的存在有利于土地的利用和保护、生物多样性的保育和生态环境的修复，以及传统文化的保存和延续，同时还有利于维持社会的发展与稳定。这是乡村存在的重要价值（朱启臻、芦晓春，2011）。20世纪60年代，法国著名的社会学家H.孟德拉斯（Henri Mendras）在出版《农民的终结》时，曾经使法国学术界震惊。法国是欧洲传统的农业大国，因此他提出的命题不能不对人们的心理产生巨大的冲击。然而到了80年代，当他为该书增写20年后的变化时，他为我们展现的却是乡村社会惊人的复兴——“我们的社会对于农民和乡村的态度突然地转变了：曾经成为过时的遗迹的农民，在年轻人眼里成了智慧和学问的典范。生活在农村和小城市是3/4法国人的期望”（孟德拉斯，2005：273）。而今，中国社会虽无法实现城乡的协调发展，医疗、教育等公共服务还难以达到乡村发展的内在需求，但都市观光农业和乡村旅游业的勃兴，无不彰显着乡土文化的特殊价值。
当没有了学校的乡村和没有了乡村的学校已变成普遍存在的现实，当数以千万计的流动儿童遭遇“城市留不下，乡村回不去”的窘境，文化记忆能否成为链接过往与当下、城市与乡村的精神纽带？法国人类学家玛丽·鲁埃（Marie Roue）通过对加拿大詹姆斯湾世代聚居的克里印第安人的研究，为我们提供了一个极富说服力的案例。二战以后，加拿大政府把印第安孩子送进寄宿制学校接受现代教育，目的是让年轻的印第安人忘掉自己的语言和文化，变成普通的加拿大公民。然而，结果并未如愿，学校教育使年轻人远离了他们的语言、他们的生活方式，以及他们父母的价值观，却没有使他们获得进入另一个世界的手段。他们无法在城市中生活，也失去了祖辈在山林中生存的本领。双重的失败把他们推向了绝望的深渊。在这种情况下，老一辈克里人将歧途中的年轻人送到克里人祖辈的狩猎营地，使他们学会克里语言，重新获得捕鱼、狩猎的知识和技能，呈现了自然与文化环境特定的力量。这些重归土地之后的年轻人，重建了他们与生活世界的联系。更为重要的是，他们在这里活出了自己的自信，建立了自身与祖居地之间内在精神上的联系（鲁埃，2007）。老一辈克里人依靠回归土地的方法，医治了教育的创伤，拯救了迷失的一代。这个故事说明了“回归土地”的特殊意义，也为人们在现代魔性造就的不安中寻求生活的本质，开启了一条情感归属的道路。
教育存留乡土与抗拒失忆的使命如此紧迫急切，那么，扎根乡土的教育又该以怎样的形态呈现呢？刘铁芳认为，乡村是乡村少年生存的基本场域，是他们生命意义的根本性源泉；怎样在现实的乡村场域之中给予乡村少年以全面、自由发展的引导，促进乡村少年的精神成人，乃是乡村教育的根本性问题。这意味着怎样在社会现代化与教育的现代化设计框架之遮蔽中显现乡村教育的独特意蕴，在促进乡村少年与时代精神相融合的同时又保持与乡村社会的共契，就成了当下乡村教育问题的关键（刘铁芳，2011：46-47）。2013年，21世纪教育研究院开展了“美丽乡村教育”评选活动。35个初选入围的案例有一个共性特征，那就是注重开掘乡土社会的本土资源，把地方特色文化转化成了内发性的教育资源。我们调查的河南辉县川中幼儿园位列其中。这里的学前教育以生态教育为生存与发展之道，无论是对孩子农业知识的教育设计，还是对周边社区的辐射能力，都鲜活地呈现了传统乡村学校的社会功能。60亩的生态种植园让孩子们走进大自然，强化生活与土地之间的联系，让孩子们在课堂听闻自然界的声响，让他们在播种、观察秧苗生长和收获果实的过程中，尽享植物成长与自我成长的快乐，让他们种下爱心，拥有责任心。该幼儿园从课程设计入手，将乡村的自然资源转变成为课程资源：河滩上的鹅卵石成为孩子们作画描摹的艺术品；玉米皮在手工制作中华丽转身为小拖鞋、小靠垫和不忍再触摸的盛开的花朵；废弃的竹帘变成了风筝的龙骨；丢落的纸箱竟然幻化为墙壁上悠然的舞者。尤为可贵的是，“妈妈创业队”向新一代已不熟悉农业的农民推广先进的种植技术，不仅使孩子不再成为留守儿童，也让麻将桌前的妇女拥有了服务家庭、服务社会的尽职生活。该幼儿园在让孩子们享受优质的乡村教育的同时，也让学校因凝聚周边村落而成为乡村建设的中心。这种带有实验性质的案例，总会点燃我们在“土地的黄昏”中通过教育重建乡土的希望。
我们强调乡土记忆的价值，是因为曾经记录生活的乡土叙事已被城市的喧嚣淹没，曾经让我们回望来处的故乡情结已被乡村的落寞封存。当然，记忆的获得不仅仅是让乡村的孩子习得乡土知识、熟知乡村旧事，而且要让生活在城市的孩子熟悉乡村。只有这样，传承久远的乡村记忆才不至于在快节奏的生活中被删除，后辈子孙才能不远离精神上的故乡。在城镇化日益成为乡村发展的主流话语之时，我们却强调“回归土地”，也许是与凯歌高奏的现代化并不协调的另类音符，但是这种“乌托邦式的乡土性”却是对文化记忆最深层的唤醒，也是农村教育的殷切期待和特殊使命。
参考文献
［1］国家统计局，2014，《2013年国民经济和社会发展统计公报》，《人民日报》2月25日。
［2］叶敬忠、潘璐，2008，《别样童年——中国农村留守儿童》，社会科学文献出版社。
［3］叶敬忠、吴惠芳，2008，《阡陌独舞——中国农村留守妇女》，社会科学文献出版社。
［4］叶敬忠、贺聪志，2008，《静寞夕阳——中国农村留守老人》，社会科学文献出版社。
［5］中国陶行知研究会，1986，《陶行知教育思想、理论与实践》，安徽教育出版社。
［6］韩少功，2003，《山里少年》，《文汇报》8月29日。
［7］中共中央文献研究室，1996，《毛泽东文集》（第3卷），人民出版社。
［8］中共中央文献研究室，1996，《毛泽东文集》（第7卷），人民出版社。
［9］张孝德，2013，《生态文明视野下中国乡村文明发展命运反思》，《行政管理改革》第3期。
［10］莫里斯·哈布瓦赫，2002，《论集体记忆》，毕然、郭金华译，上海人民出版社。
［11］简·雅各布斯，2007，《集体失忆的黑暗时代》，姚大钧译，中信出版社。
［12］段成荣，2015，《我国流动和留守儿童的几个基本问题》，《中国农业大学学报》（社会科学版）第1期。
［13］朱启臻、芦晓春，2011，《论村落存在的价值》，《南京农业大学学报》（社会科学版）第1期。
［14］H.孟德拉斯，2005，《农民的终结》，李培林译，社会科学文献出版社。
［15］玛丽·鲁埃，2007，《依靠回归土地医治教育创伤：老一辈克里人拯救迷失的一代》，《国际社会科学杂志》第1期。
［16］刘铁芳，2011，《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福建教育出版社。
[1] 孙庆忠，中国农业大学人文与发展学院社会学系教授。