第二节 国内外研究现状评述
当前国内外专门针对智慧德育的研究并不多，涉及这一问题的研究也不系统、不完整。但是关于教育与智慧关系的研究有一定的数量，一些相关的德育理论也或多或少地体现出了德育的智慧品性。下面对与该题有关的研究现状从国内外两个角度进行陈述。
一 国内研究现状
（一）智慧教育相关理论的研究
德育和教育是一体的，没有德育的教育称不上教育，德育是教育的最高形式。因此，有关智慧教育的理论，对智慧德育理念具有重要的参考价值。
田慧生教授和一批教育理论研究者在其《教育智慧与智慧型教师研究丛书》中，开门见山地提出时代呼唤智慧教育及智慧型教师，教育智慧是一种品质、精神和境界。当前学校教育教学缺少教育智慧，现行的教育教学体制和模式不仅阻碍了学生智慧水平的提高，也限制了教师教育智慧的生成。刁培萼、吴也显教授把对“智慧型教师”这一概念的内涵挖掘及相应的教学行动研究结合起来，深入探讨了在当前社会处于忙碌、紧张的功利背景下，教师如何走出缺乏教育智慧的困局，如何在实践与理论的融合中全面提升自身的教育智慧水平。王枬教授提出智慧教育呼唤智慧型教师，并从智慧型教师的特征、表现以及生成等方面，对智慧型教师进行了解读。高伟教授则从哲学的视角分析了当代教育的精神状况，指出教育不能离开生活，教师的教育智慧与生活世界有密切的关系，教学要回归生活，智慧型教师是在教学生活中形成的。整体来看，本套丛书是站在智慧型教师的角度，以智慧为本，来定义教育和教师工作的价值和形式，并以此为突破口进行教育理论的创新，阐发智慧教育理论，具有较高的理论和实践意义。然而智慧教育是一套系统全面的理论，除了从教师角度阐发外，还有很多其他方面。
除了田慧生等学者的这套丛书外，靖国平教授关于智慧教育的成果也比较集中。他指出所谓教育就是通过知识引导人的智慧成长的艺术，教育的目的是智慧，教育的实践充满了智慧的艺术。但是他的相关理论更多的是从知识与智慧关系的角度展开论述，对影响智慧教育的其他因素没有更多的关注。山西的张一笑校长主编的《智慧教育丛书》以陶行知教育理论和钱学森大成智慧思想为依托，指出学校教育不仅是知识的传授，更要注重学生能力的提高，要将知识与技能结合起来。同时，智慧教育要突出智慧的重要性，智慧的培育需要系统化的过程，学校教育要针对这个过程进行专门的研究和科学的管理。刘吉林教授在其著作《教育智慧引论》中强调教育的真谛就在于启迪智慧。教育在本质上蕴含着深刻的智慧品性，只有智慧教育才能培养出智慧的学生。缺乏智慧的教育是僵死的，它压抑了学生的灵性与创造性。
除此之外，其他学者也从不同的角度对智慧教育进行了论述，对智慧教育的解读有着不同的侧重点。总的来说对于智慧教育的研究分为两类：一是为了智慧的教育；二是以智慧的方式开展教育。教育目的与教育方式的契合，彰显了教育的智慧光芒。智慧教育理论的价值取向和方法论原则对于本研究有着重要的参考价值，但我们并不能就此认定智慧教育就等于智慧德育。德育除具备教育的一般属性外，还具有其特殊的性质。上述理论虽对本研究有着重大的启示，但是并没有突出德育自身的固有特点。因此在借鉴上述理论的过程中，还要充分挖掘道德及德育的本质，这对于本书研究至关重要。
另外，还要说明一点：除了上述列举的智慧教育的相关理论成果外，还有相当一部分关于智慧教育的研究是停留在智慧的表层，或者偏重于技术性一面。这里的智慧含义，就如同智慧型城市中智慧的含义一样，可以理解为信息化、智能化或者数字化。这与我们提到的有着更为广泛和深刻内含的智慧含义不同，因此此类智慧教育研究成果与本题研究关系不大，故不予阐述。
（二）道德智慧及其培养研究
我国有关道德智慧理论的研究不在少数，其中成果较多的当属吴安春教授。她认为道德智慧是关于人的生存、生活和生命的智慧，它能够使人们知人、知物、知己，使人与自然、人与社会、人与人和谐相处。她还提出，道德智慧表现为宇宙道德智慧、生活道德智慧、生命道德智慧、人生道德智慧四种形态。[4] 除此之外，卞敏教授在《哲学与道德智慧》一书中指出：道德智慧作为哲学慰藉的终极关怀，是人们共同的精神家园。向玉乔教授遵循着经过反思来进一步深化认识，进而经过批判、实现、超越这样一条逻辑思路，指出道德智慧是一种道德形而上学智慧，也是一种实践理性智慧。它引领人类的道德生活。钱广荣教授论述了道德价值实现与道德智慧的关系，指出道德智慧能够促使道德价值的实现，道德价值的实现取决于德性与智慧的统一。湖南师大张楚廷先生对道德智慧也有着深刻的见解。他从道德与智慧的关系角度入手来分析道德智慧，指出道德智慧的关键在于“善于善”，即要学会并善于实施道德行为。同时他指出道德智慧的习得除了通过书本上的学习，还要通过现实去知晓，从经验中获得体验。黄富峰博士在其著作《德育思维论》中提出，道德智慧是思维着的德性，他分析了道德智慧的构成要素和道德智慧的特点，并指出培养道德智慧是道德教育的最高目标。
除了对道德智慧的普遍研究外，许多学者还专门针对学生的道德智慧培育进行了研究。例如，李清雁、易连云教授在《儿童道德智慧的养成》一文中，分析了当前儿童德育中道德智慧缺失的现状、原因，并提出了儿童道德智慧培养的路径，其中重点强调了由机械的训诫式培养到灵活的情景式培养的重要性。安瑞霞教授指出道德智慧生成的关键是实践活动，应当让学生在轻松愉悦的环境中开展实践活动，逐渐形成学生的道德智慧。张茂聪研究员强烈呼吁道德教育回归生活世界，时代呼唤着道德智慧的回归。他认为道德智慧是道德教育的灵魂与核心，一件件鲜活生动的道德事件是学生道德智慧生成的源泉。曹树教授致力于高校德育研究，他把道德智慧的生成当成高校德育的主题，并对现行德育模式中智慧品性的缺失进行分析，最后提出要经过反观内省、生活实践、道德体验等方式来培养大学生的道德智慧。人民教育出版社的赵昕则对德育课程的课堂教学进行了反思，提出德育课程必须要启迪学生的道德智慧。因此，现行德育模式要实现培养学生道德实践能力和关注学生自主意识、独立人格培养两个转变。
总体来讲，各位学者把道德智慧定位在对宇宙价值、人生意义和生存本身的整体把握上，认为道德智慧是使人们智慧地生存和发展的形而上的思考，是生活世界中的人对人生之道进行反思的一种具有统摄性、融通性的领悟力。对于培育学生道德智慧的重要性和实践途径也从不同的角度进行了论证，认为道德智慧是在生活中，在实践中形成的。大家对道德智慧以及道德智慧培育的认识非常到位，对德育目的认识非常深刻。不足之处是对于道德智慧与现实生活的联系论述较少，对于道德智慧在实际生活中的运用探讨不多。另外，在培育学生道德智慧方面大家意见较为一致，把道德智慧作为道德教育的目标，这一点是明确的。但是，对于如何智慧地实施德育，有关研究既不系统，也不完善。
二 国外研究现状
在理性光辉的映照下，西方在德育研究领域，形成了一系列影响甚广的理论，这为我们认识德育，开展德育提供了重要借鉴。西方虽然没有明确提出智慧德育的理念，但相关著作的思想中已经反映出德育的智慧特征。
（一）西方现代德育理论关于学生道德能力培养的研究
第一，道德认知发展理论强调培养学生的道德判断能力。道德认知发展理论由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。该理论重点关注儿童的道德思维能力和判断能力，主张学校德育应通过激发儿童的积极思考，促进他们的思维向更高阶段发展。其中，对儿童道德判断发展的研究又以皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论最具有代表性。道德判断是运用个体已有的道德概念以及道德认知对自己或别人的行为进行判断和推论的过程。皮亚杰将儿童的道德判断发展分为四分阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆阶段和公正阶段。到了科尔伯格，他把儿童道德判断分为前习俗水平（服从于惩罚的道德定向阶段、相对的功利主义的道德定向阶段）、习俗水平（人际和谐的道德定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段）和后习俗水平（社会契约的道德定向阶段、普遍原则的道德定向阶段）三个水平六个阶段。一般说来，儿童的道德判断发展趋势为：首先，从受外部条件制约过渡到受内部道德认知的制约；其次，从注重行为效果过渡到注重行为动机，并把二者相结合；再次，从关注行为的后果到关注行为或后果的性质；最后，判断的独立性日渐发展，并有一定的批判性。总之，儿童的道德判断能力是在社会生活过程中受舆论熏陶和教育影响而逐步形成和发展的，随着儿童心理的进一步发展，其道德判断也进一步趋于科学和深刻。
道德认知发展理论强调培养学生的道德判断能力，体现了现代德育的智慧理性光芒。他们反对将预定的道德品格通过无生气的方式灌输给儿童，强调儿童道德的自主建构，重视儿童道德由内而外地生长和发展，注重儿童自我教育的作用。道德认知发展理论由关注道德知识到关注道德能力体现了德育的智慧品性。因为道德判断能力，本身就是学生道德智慧的体现。但是道德认知发展理论过于重视道德形式，而忽视了在现实生活中，在人类文明的演进中所形成的道德内容。道德认知发展所强调的道德判断能力是儿童道德水平发展的必要非充分条件。人的品德构成要素除了道德认识、道德判断外，还包括道德情感、道德实践等重要方面。因此道德认识发展理论对道德现象缺乏完整的理解，不足以建立一套完整的关于道德发展的理论。
第二，价值澄清理论强调培养学生的价值观选择能力。价值澄清理论出现于20世纪60年代，是美国当代道德教育中流行广泛的德育理论与改革尝试。主要代表人物有路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明、悉尼·西蒙以及霍华德·柯申鲍姆等。价值澄清理论认为，价值是个人的而不是社会的，道德教育不是给学生灌输某种既定的规范，每个人都可以根据各自的价值观去选择，德育只能是让学生学会怎么选择，而不是选择什么。只要我们关心价值，就必须乐意给儿童选择的自由。简而言之，强迫的选择根本算不上是选择。价值不可能从威逼利诱的选择中产生。[5] 学校应该通过让学生学会价值选择帮助他们减少价值观的混乱，使他们能够为自己的行为负起责任，厘清自己的价值观念，从而使其行为与价值观念相互协调，让他们在选择、珍视、践行价值观的过程中，提高分析和处理各种道德问题的能力。
价值澄清理论在某些方面弥补了传统德育理论与德育方法的不足，以其现实性、实用性而受到人们的重视。它提倡尊重学生，重视让学生根据已有的生活经验进行价值选择，这有助于学生价值选择能力的培养，在客观上启迪了学生的心智。价值澄清理论提倡培养的价值选择能力，就是学生道德智慧的重要组成部分。但是价值澄清理论在对儿童道德选择能力的培养上，主张教育者放弃对学生的引导，无助于学生正确价值观的形成；价值澄清理论忽视道德教育内容的传授，不利于学生价值选择能力的形成。同时，价值澄清理论把价值的形成立足于个人的自由选择，把相对主义价值观作为方法体系的基础，否定社会的客观价值标准，这必然导致学生自以为是，各行其是。
第三，社会行动德育理论强调培养学生的社会行动能力。社会行动德育理论兴起于20世纪70年代的美国，以美国德育家弗雷德·纽曼为代表。在他看来，当时流行的各种德育理论过于偏重于价值澄清，偏重于分析和寻找价值原则，发展道德认知能力，改变的只是学生的认知结构，而缺乏付诸实践的训练和技能。社会行动德育理论认为，学校德育应注重培养学生改变环境的能力，德育方向应对准社会，教育学生具备公民意识，在社会变革和政府决策中发挥作用，用实际行动改变外在环境，达到理想的目的。学校德育要提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，学生既要学习有关课程，也要参加社会活动。社会行动德育理论提出，一个有道德的社会成员，应具备三方面的能力：一是作用于事物的能力，包括审美能力、实际操作能力等；二是影响他人的能力，包括人际交往能力和处理经济关系的能力；三是影响公共事务的能力，包括公共选举活动、利益集团内部活动能力等。学校德育要注重对学生进行上述能力的培养。
社会行动德育理论独具风格，它注重个体社会道德行为的培养，强调培养学生的社会行动能力。它一方面体现了智慧立足实践的本质属性，另一方面也符合智慧是人对其外部生存环境适应能力的要求，因此在一定程度上体现了智慧德育的特点。社会行动德育理论集心理学、哲学、社会学原理为一体，在探索培养学生社会行为能力等方面提供了新的经验。另外，社会行动德育理论将复杂的社会行为培养融汇于学校德育过程中，使德育与社会生活融于一体，这些都对智慧德育具有积极的借鉴价值。当然，社会行动德育理论也存在着一定的缺陷。它过分强调德育的社会功能，而忽视了德育的个体价值关怀作用。
第四，体谅德育理论强调培养学生的移情能力。20 世纪60—70年代，英国学者麦克菲尔等人创立了旨在引导学生学会关心的、以道德情感教育为主的体谅德育理论。该理论反对德育中过于理性的方法，提出有效的德育是让学生学会关心，学会体谅，使学生具有对他人积极性的关心，能全面考虑他人的意见，觉察他人的感受，能时常从他人的角度去考虑问题，形成移情能力，在关心人、体谅人中获得快乐。该理论认为德育靠的是理解和领会，而不是靠灌输和传授，品德是感染来的，不是直接教来的。该理论主张德育要将道德情感与道德判断相结合。该理论提出的观点符合德育的智慧价值取向和智慧组织形式。
总之，当代西方对于道德能力的研究取得了丰硕的成果。道德能力是道德智慧的重要体现，上述国外德育理论对智慧德育研究有着重要的借鉴。然而，某种单一的道德能力并不等于道德智慧，我们不能将上述培养道德能力的方式照搬照套到道德智慧的培育中，否则就会陷入非智慧的误区。
（二）范梅南的教学机智理论
范梅南是北美“现象学教育学”的领军人物，他提出的教学机智理论，在全世界教育领域有着广泛的影响。范梅南对教学机智格外地关注，他从“现象学教育学”的角度出发，从教师、学生和家长等各个方面对教学机智理论进行了深刻论述。他指出正是因为有了教学机智，才使学校教育有了生机与活力。教学机智作为教育的一种特殊的品质，使教育彰显了智慧的光芒。
范梅南提出，在与学生相处时，教育者需要机智。机智是瞬间知道该怎么做，是一种与他人相处的临场智慧和才艺，而不是行动前的计划。教学机智理论的核心思想就是教师在不确定的教学情境中能够及时察觉并能够随机应变地应对突发状况。学校教育教学情境在不断地发生着变化，时间、地点、学生以及教师本身都在无时无刻地变化着。因此，各种意想不到的情况会随时发生，教育者时刻都面临着新的挑战。在教育过程中，面对新的情况，教育者不但要能够积极灵活地应对，还要能够在普通的事件当中捕捉到教育契机，将看似不重要的事情转换为具有教育意义的事件，对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料地创造，从而触及学生的内心，在学生的心灵上留下痕迹。同时，范梅南还指出教学机智绝不仅仅局限于以灵活巧妙的方式传授学生知识和技巧，它更注重学生成长的经历和环境，重视学生个性品格的养成，重视对学生的精神和情感进行陶冶。教学机智要求教育者要在适当的时机，用适当的方式，对学生特定的成长经历有效地利用，并以饱满的情感，通过体谅和关心等方式，帮助学生度过成长中的关键时期。另外，范梅南反对用技术化和实用主义的理性思维来谈论教育能力和教育理论，他认为学校教育作为一种社会实践，不能从抽象的理论文章或分析系统中去寻找，而应该在现实的生活世界中去寻找，教育本身就存在于极其具体、真实的生活情境中。
范梅南的教学机智理论从关注成人世界转向了对儿童真实体验的关注，通过对教育情境、教育时机等概念的解析，探讨了教学机智的内涵，这些对智慧德育研究都起到了巨大的启示作用。但是，范梅南的理论更多的是从宏观的角度内来探讨学校教育，强调的是对于教育和教学智慧意义的追寻，而对于现实中实际教学问题的机智解决却涉及不多。本书也得益于范梅南教学机智理论的启发，在追寻智慧德育价值的同时，更加关注智慧德育的实践操作。