第一节 重思智慧
智慧是人世间盛开的花朵，它对于人类社会的产生和发展具有重要的意义。许多思想流派都将智慧纳入了其话语体系，将人类智慧作为研究的对象。就本书来说，智慧的探索是开展智慧德育研究的逻辑起点和思想之源，因此本书研究必然要从智慧解读开始。
一 不同文化体系中的智慧
对于“智慧”的理解与阐释我们似乎已经有了很多，每一种解释从不同角度来看都有其合理性。当前探索智慧的研究不在少数，对智慧范畴的理解也各不相同。为对智慧有一个全面、深刻的认识，下面将从不同的文化体系，对智慧进行再次解读。
（一）智慧的语义解读
根据我国《辞海》的解释，智慧指人辨析判断和发明创造的能力。其中，智有聪明、狡黠、智谋之意；“慧”是指聪明、聪颖。在《新华词典》中，智慧同智力，是指实践才能，即“对事物能迅速、灵活、正确地判断、理解和解决的能力”。
《牛津高级英汉双解词典》对智慧的解释是：“在做决定或判断时表现出的经验和知识；正确的判断，明智，常识等。”根据冯契翻译的《外国哲学大辞典》的解释，智慧是指人的最高思维能力，其原义是实践的技艺，后逐渐改变其意义。“智慧”与希腊文中“sophia”和拉丁文“sapientia”语义相似，都有经验、技术、能力和品味的意思。这表明了智慧既体现在知识、理论的层面，又体现在行动、实践的层面。
（二）西方不同学科对智慧的解读
西方哲学对智慧的研究由来已久，智慧的哲学语义更偏向于精神的层面。哲学的古希腊语是“philosophia”，本意是“爱智慧”的意思。哲学就是爱智慧，可见哲学与智慧本身就有着密切的关系，爱智慧也就成为古希腊人最基本的精神追求。
苏格拉底曾说过：“我无非是由于具有某种智慧而获得了智者的名声。我所指的是什么样的智慧呢？我想是人类的智慧……我只是充分地意识到自己毫无智慧。”[1] 在苏格拉底眼里，能够认识到自己一无所知，这便是智慧。苏格拉底把哲学从天上拉回到了人间，自此智慧回到了对人生的觉悟。柏拉图将智慧看作人的四主德之一，认为智慧是一种整体的知识，其中既包含科学知识，也包含实践知识。到了亚里士多德时期，对智慧的理解达到了一个新的高度。他指出：“智慧由普遍认识产生，不从个别认识得来……用来阐释事物的原因与原理的所谓智慧。”[2] 他把知识等同于智慧，提出越是有普遍知识的人就越有智慧。智者总是能把握事物的普遍规律，并洞悉事物变化的缘由。英国哲学家怀特海指出：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。古人清楚地认识到——比我们更清楚地认识到——智慧高于知识的必要性。”[3] 在他看来，智慧以知识为基础，但又超越知识，智慧能使人获得最终的自由。美国哲学家杜威，则强调了智慧的实践性，他在《人的问题》中指出，智慧是应用已知的去明确地指导人生事务的能力。
在西方心理学研究领域，将智慧理解为人类适应外部环境的一种能力。这里的代表人物首推皮亚杰。他从人类生物进化的角度将智慧理解为“适应”，这里的“适应”，实际上就是指“同化”和“顺应”的平衡。皮亚杰认为智慧并不是一种特殊形式的结构过程，本身也不是一个孤立的、截然不同的心理过程，而是从知觉、习惯和低级的感觉——运动机制中产生出来的一切结构过程所趋向的那种平衡形式。[4] 在皮亚杰看来，智慧是生物性的，智慧具有适应性和逻辑性。此后，在皮亚杰的影响下，新皮亚杰主义者帕斯科尔·莱昂、克拉尔与华莱士等在反思皮亚杰认识论的基础上，开始将对智慧的理解从认知发展为一定程度的运算思维。
（三）中国传统及现代文化中的智慧
在中国传统文化语境中，“智慧”一般是指聪慧、机敏的意思。最早提到“智慧”的当属老子，他强调了智慧的上述意味。如在《道德经》中老子提到，“智慧出，有大伪”。[5]
“智慧”中的“智”在先秦时期已经出现，到诸子百家时期开始在有关论著中广泛使用“智”或者“智慧”，但并没有对“智慧”作出直接或者更进一步的解释。孔子从“仁”的角度论述了智慧的含义，他说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知（智）矣。”[6] 孟子提出：“虽有智慧，不如乘势。”[7] 一直到了汉初的贾谊，才第一次对“智慧”作出全面的界定：“深知祸福谓之智，反智谓愚；亟见窕察谓之慧，反慧谓童（蒙昧）。”[8] 这就是说智慧作为蒙昧的对应物，是指人们对未来祸福的深远预见和敏捷详察的思维能力。荀子也提到：“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。”[9] 此处智慧是指对关于事物真理的掌握。另外，中国古代史书《国语》中也提到“言智必得事”。三国吴韦昭注释：“能处事物为智。”等等。这里的“智慧”，是指能够认识事物本质，顺利完成任务。
现代的冯契当属智慧研究的集大成者。他提出：“在由意见、知识发展到智慧的辩证发展过程中，意见是‘以我观之’，知识是‘以物观之’，智慧则是‘以道观之’，单纯从‘观’来区分认识的阶段，未免把问题简单化了。后来，我在提法上稍作改变，把认识过程看成是从无知到知、从知识到智慧的运动，我的任务就在于阐明从无知到知、从知识到智慧的认识的辩证法。”[10] 冯契关于智慧的研究是立足于知识与智慧的关系，创造性地提出了理性认识与人的自由发展智慧的内在联系。
（四）宗教文化中的智慧
1.佛教文化中的智慧
智慧被作为佛教名词由来已久，佛学中的智慧不同于我们日常的理解。传统的佛教中，“智”与“慧”是两个概念。其中，“智”是对各种佛理与佛法的把握，而“慧”是一个实体概念，是指认知的主体。因此，有“智”以“慧”为体，“慧”以“智”为用的意味。“慧”的最高境界就是“觉”，“智”与“慧”合在一起就实现正觉，即是“般若”，即达到最高的成佛之“慧”，才能得到解脱。“般若”是经过“消解”或一系列否定所达到的，它与有具体所取、具体所向的“智”或“慧”不同，是“无知而无所不知”的，是佛教的最高智慧，称作“诸佛之母”。佛学是一种出世的文化，因此佛学中的智慧指的是一种对于出世的大觉与明了，是建立在无漏上的觉悟。佛教的修养心性就是修炼出世的智慧，帮助人们消业。
2.基督教文化中的智慧
在基督教看来，“智慧以灵明为居所”[11]；“敬畏神是智慧的开端”[12]。圣经中又强调，“敬畏耶和华是智慧的开端，认识至圣者便是聪明”[13]。也就是说，敬畏神才是人生最有意义的事，也是人生的大智慧。人常常以为自己在各方面表现得很有智慧，很聪明，但在神看来这一切都是没有意义的，唯有敬畏神，才是永恒的智慧。如保罗所言：“我们也讲智慧，但不是世上的智慧”，因为“这个世界的智慧，在神看是愚拙”[14]。基督教中的智慧，对于现实的世俗生活具有一定的启示，对于破除人们心中的骄狂与邪恶有着一定的积极意义。
总的来讲，从上述不同文化体系中的智慧解读来看，它主要由三个层次的意思：一是指一般的聪明与谨慎；二是指敏于技艺；三是指学问和通达。另外，从智慧的性质来看，智慧分为理性智慧和实践智慧两种形式。在上述分析的基础上，本书认为智慧就是人们在知识、经验等积累的基础上，以求真向善为价值取向，创造性地处理问题的能力和通达的精神境界。
二 智慧相关概念辨析
前面我们对智慧进行了一个大概的描述，为了对智慧更加深入地进行理解，下面需要对与智慧相关的概念进行辨析。
（一）智慧与智力
一般我们认为智力是人在认知方面的一种综合心理特征。观察力、记忆力、注意力、思维力、想象力等一般能力都属于智力的范畴。智力是人理性化的体现，而智力活动是人在实践中对客观世界能动性的反映活动。智力的核心要素是抽象的思维能力和创造性解决问题的能力，它衡量人们的认知和实践所能达到的水平。
智慧的外延要广于智力，智力只是智慧的一个方面。智慧是包括智力、知识、方法、技巧、意志、情感、气质、美感和个性意识倾向等在内的各种要素构成的一个复杂系统。智慧从不同的角度又可以分为生理机能和心理机能，认知与思维，理性与非理性，智力与非智力，显意识与潜意识等，因此智慧既是一种综合的心理品质，也是一种整体的个性品格。从智力与智慧的关系上我们可以明确，有智力的人不一定有智慧，有智慧的人一定会有智力。
（二）智慧与聪明
根据词义理解，“聪”指的是听觉敏锐，“明”指的是视力发达，固有耳聪目明之说。聪明的人接收事物比较快，做事灵活应变，而智慧更加注重的是人的创新能力和对宏观大局的掌控。
智慧和聪明都与年龄有关。聪明一般形容小孩，而智慧则用来形容成年人，这里很大程度是由于经验的因素。反过来，聪明一般不能形容成年人，否则就有讽刺的意味。
智慧与聪明更大的区别在于，聪明是一种天然禀赋，是一个中性词，而智慧则具有伦理倾向性。聪明的人可以不涉及伦理或公序良俗，所以一个聪明的人未必就是一个好人。聪明不一定诉诸理性，也不见得出于善意。“‘智慧’作为一个规范词，又是在正当地处理事务中所显示的善意。”[15] 所以，一个有智慧的人必然考虑伦理规范，必然具有向善性。智慧不是天赋的，是通过教育、濡化和反思获得的，它能够在恰当地处理事物中显示出来善意。我们常说的“大智慧和小聪明”，就是告诫人们二者之间的明显区别。
（三）智慧与智能
智慧与智能具有比较接近的含义，区分智慧与智能对于本书来讲具有特殊的意义。因为本书所提到的智慧教育、智慧德育中的智慧，与目前普遍流行的智慧的含义是不同的，普遍流行的智慧事实上可以等同于智能，所以在此区分能够避免歧义与误解。
智能的原意是智谋与才能，偏向于技术与能力，在现代社会则更偏重于现代信息技术给人们带来的便捷性和有效性。自从IBM公司2008年首次提出“智慧地球”的概念之后，“智慧生活”“智慧城市”“智慧交通”“智慧医疗”等概念便如雨后春笋般层出不穷。“智慧教育”也更多地被人们理解为智能技术、智能化在教育领域的应用。然而本书提到的智慧并不同于智能，智能只是满足于技术层面的概念，而智慧却是引导人们克服对技术的盲目崇拜，但合理地利用智能的因素，具有向善崇德的价值取向。相比智能的双刃剑效应，智慧则是包含主观善意的，指人们有能力为自己和他人实现生活中有意义的事情。
三 智慧的张力与价值
智慧之所以充满魅力，令人神往，有着深刻的原因。对智慧的把握，不能僵化、孤立、静止，必须对其进行多维时空的扩展，从而使其既不失理论的厚重，又充满现实的活力。
（一）智慧的两个维度——理性和非理性
智慧是人类特有的本性，伴随着智慧的形成，人类由野蛮走向文明。西方文明自诞生以来，就在以希腊文化为代表的理性思想和以基督教文化为代表的非理性思想的共同引领下，迂回曲折地前进着。人是理性与非理性的统一体。理性实现了人对动物本性的超越，使人成为历史的主体；而非理性则保证了人的主体价值和人格的完善。人的理性存在和发展以及对客观世界的理性认知都彰显了智慧的特性，同时智慧也内化于人的精神、境界和情感等非理性因素之中。因此，智慧的内在禀赋有理性和非理性两个维度。人类的进步和世界的发展都应当在理性与非理性的和谐平衡中有序地进行，而这种和谐平衡则有赖于人智慧作用的发挥。
1.理性与智慧
理性一词被广泛用于我们的日常生活和学术思想领域。理性是相对于感性和主观任性而言，指的是不同于情感和趣味的思想内容，同时又反对盲目屈从，摒弃野蛮蒙昧。对理性的释义因视域不同而多种多样。在本书，理性主要指人类通过逻辑思考和经验分析来认识和把握外部世界的能力。
理性是人特有的属性，对理性的认识必须立足于人与周围世界的关系。人类为了满足自己的需要，通过主观能动性的发挥作用于客观世界，使客观世界满足自己，这就是实践。在实践过程中，人们与周围的世界发生交往与联系，冲突和斗争。人的实践活动不同于动物求生的本能活动，是一种理性的活动，理性成为区分人与动物的重要标志。理性是一种状态，一种逻辑推理能力，与情感、欲望、直觉等不同，它强调的是一种思维，通过理性人们能够把握或直抵事物的根源和本质。理性是人性的构成部分，是人的一种社会本性。
理性与智慧有着非常密切的关系，智慧必然包含着理性的因素。理性的思维让人们获得智慧，不理性（不是非理性）的思维则压抑人们的智慧。人们通过理性的认知总结和经验积累，形成某种固定的规则和程序存储于大脑之中，使人具有了很强的认识能力和实践能力。这样，人们的智慧水平就得到了提高。理性不等同于智慧，但是理性的发展方向是指向智慧的，虽然不是每个人的理性都能上升到智慧的层面，也不是每个人的智慧都能通过理性的方式得以彰显。智慧是以理性为基础的，没有了理性，人的智慧就无从谈起。智慧是人在占有知识的基础之上，通过理性的加工，经过德性的晕染而最终达到的状态。用一个通俗的比喻来理解：知识就是种子，人的理性就是一片沃土，而德性就是温暖的太阳。知识的种子在理性的肥沃土壤中，经过德性阳光的照耀，才能结出智慧的果实。理性只有在实际活动中才能越来越靠近智慧，理性的智慧价值只有通过活动的结果才能得到衡量。人的理性是随着人生命的丰富而不断充实和洋溢的，任何一个时代、任何一个个人都不能说理性的发展已经完全到达智慧的境界，而只是无限地接近智慧。
人的理性所追求的是主体与客体相一致，是主体的思维活动与客体的实际运动相统一。理性的目标是求真，即追求真理，探究本质。人们要通过理性的思维，对外部世界进行理智的审视，这种审视是以客观存在为尺度，不以主体的意志为转移。思维是人们行动的需要，理性则是人们用来考察外部世界的思维工具。理性本身更是一种精神，除了真之外，它有着对善和美的向往。生活在客观世界中的人们意识到周围的世界不如意、不怡情、不善不美，于是开始探求世界的本真面目，以改变现有的世界，使世界变得更善更美，这就是人的理性精神。智慧是对真和善的认识和遵从，是在改善和提高自己的生活之中表现出来，这里的生活是指社会生活。第一，人们为了获得丰富乃至美好的生活，改变自身周围的生活世界。而改造世界就是要认识真理和遵从真理，通过理性的思维来认识周围的事物，探索它的性质和规律。从这一点上讲，智慧体现了理性的求真。第二，智慧的真正表现绝不仅仅是对个人有利，而是对他人、社会更有利。智慧越高越大，其对他人和社会有利的范围越广，世间也越长，这从根本上讲也会改善和提高个人的生活品质。这个过程正是人理性求善的过程。
“人类的发展史就是一部使人由非理性占主导进化到由理性占主导的文明史。”[16] 理性作为人类的基本特征，是人类生存发展所必需的，是人类智慧的基本体现。“如果正确的理性没有融入感性欲求之中，那么欲求就是难以正确的。”[17] 理性使人类实现了对动物本能的超越，从而逐渐脱离了野蛮与蒙昧，走向了智慧。理性使人们意识到科学知识的重要性，人们追求知识，追求真理，获得了真理智慧和实践智慧。理性使人们对客观世界，有了深刻的认知，并以此开始有意识地变革外部世界，推进了人类的发展和社会的进步。理性是奠定真理的基础所必需的，因为没有理性就不能把观察（或一般的经验）构成一种科学。理性催生了道德智慧，从而帮助人们更好地协调人与周围世界的关系，协调个人与社会的生活。理性本身给人带来善的价值，通过理性的沉思，能够使人们享受到愉悦，产生幸福与满足。
2.非理性与智慧
非理性是描述人精神活动的一种心理态势，具有非逻辑性、非认知性、情绪性和不自觉性等特征，它与理性相对应，但不等同于不理性。它大体可以分两类：一类是指人非理性的心理现象，包括人的意志、欲望、情感、情绪等；另一类是指人的非理性认知形式和认知能力，包括人的直觉、灵感、顿悟等。[18] 人的非理性广泛存在于生活的方方面面。一般情况下非理性表现为自我意识强烈，经常以自我为中心，对外界对象普遍忽视，无视客体对主体的制约。非理性排除逻辑推理，疏远科学知识，它是从人的主体性角度出发，以主观需要为起点，强调的是客体对主体的服从。非理性并不等同于本能，它也是人思维活动的一种形式。非理性的思维是表面的、片断的、僵直的，反映到日常行为中便具有盲目性、随意性、即时性。当主体一旦受到外界环境刺激而引起兴奋或压抑，这种情绪会迅速扩散到全身，随即做出应激的选择。当外部环境消逝，情绪得到宣泄，一切又恢复平常。任何非理性因素中都包含着理性的成分，纯粹的非理性因素是不存在的。“非理性是一只自认可以任意飞翔的鸟，可是，没有空气，它就飞不起来，思想中的理性内容（客体世界），对非理性来说，犹如飞翔中鸟之于空气。空气牵制着鸟的飞翔。非理性离开外部对象，即离开理性限制，就如同飞翔中的鸟离开空气一样，是飞不起来的。”[19]
非理性与人类的活动同始同终。[20] 非理性是人类智慧另一重要组成部分。当我们身处泰山之巅俯瞰脚下飞腾的浮云，茫茫的四野；或漫步于苏州园林，观赏那巧夺天工的青山秀水，玲珑奇巧的亭阁雕廊，一种对祖国大好河山和人类文化的博大情怀涌上心头，甚至突发灵感，创作美画、美文抒发心中感情。这个过程必然是充满了智慧。但是这并没有经过一番理性的思考，而是通过非理性的因素就能够直接、迅速把握到对象的美和产生创作的灵感，这就是非理性的智慧。相比理性的逻辑结构基点，非理性则更加关照的是完整的人格，指向的是智慧的精神境界。人的非理性因素如直觉、兴趣、需要、心理、情感等，在很大程度上决定了一个人的智慧状况。无论人类如何高尚，如何伟大，但他始终作为有血有肉的感性存在物，具有自然力；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上。非理性因素是调节人类生活的重要手段，是影响人类行为的重要因素。人类往往在发现真理之前，总是以非理性的冲动来形成大胆的假设，并推动科学试验的完成。可以说，没有人的非理性因素的高度发展，人类认识世界、改造世界是不可能顺利进行的。在理性触及不到的地方，非理性起着补偿作用。
人类认识世界改造世界的活动是在智慧的指引下进行的，其中智慧的创造性因素起到了重要的作用。人创造性地发挥不可能从某种普遍的理性原因中寻找自己活动的依据，于是人们便将创造性转化为一种信念而转向对自身非理性因素的依赖。随着以人为本思想的回归，人的问题尤其是个人存在和发展的问题成为社会关注的焦点，人的非理性智慧得到空前的重视。非理性是人类精神活动中一种确定无疑的存在，它作为智慧的重要组成要素，始终参与人的实践活动。
3.智慧体现为理性与非理性的统一
人们在智慧的引导下认识和作用于外部世界，而这个过程的顺利进行是理性与非理性因素共同起作用的结果。因此，智慧必然包含理性与非理性两个维度，二者的有机结合才是智慧。
理性与非理性各有不同的特点与优势，在一定程度上二者具有互补性。理性思维的根本特征是逻辑性，通过归纳与推理、分析与综合、抽象与具体等方法，在不同的概念和判断之间建立起逻辑关系，使两个事物之间建立起必然的联系。但是逻辑推理并不是万能的，它本身存在着缺陷与不足，这就导致逻辑运转的链条往往会中断。“归纳命题难以克服全称命题与部分命题的矛盾；演绎推理则依赖大前提的‘不证自明’。”[21] 另外，理性主义作为简单思维，当遇到复杂性的研究领域时，便会失灵。比如涉及人的情感、本质、意义、经验等因素时，理性的思考就不能精确地推断和计算出来。此时，非理性的作用就开始显现，直觉、顿悟、灵感等非理性方式，在理性所不能触及的领域能够大放异彩。它们可以突破逻辑的局限和束缚，能够直接、迅速、出其不意地直抵事物的本质。当然，非理性思维的结果最终还要经过理性的论证，因为非理性不成系统，具有模糊性、随机性，要成为科学的理论，必须经过理性思考验证其是否正确，还要经过理性的加工和补充。
理性与非理性是相互作用的。一方面，非理性需要是人们认识和实践的原动力。人们随着认识的深化和实践能力的提高，又不断产生了新的非理性需求，从而推动人们新的认识和实践。另一方面，理性对非理性具有制约和引导作用。非理性因素本身也可能存在消极方面，具有合理与不合理、健康与庸俗、向善与向恶的双重性，而克服非理性的消极影响的方法就是用理性来进行有效控制。“人在认识过程中，理性与非理性总是相互影响、相互制约，共同发生作用的。理性必须以人的基本需要、积极的情感和意志力作为动力。如果人非理性的本能要求、情感总是处于被压抑状态，就不会有真正的理性精神。同时，非理性的本能需求、情感、意志也离不开理性的制约和引导。如果情欲不加控制，感情用事，就不可能正确地认识和改造世界，甚至误入歧途，给社会带来巨大破坏。”[22]
综上所述，人的智慧由理性因素和非理性因素构成。“理性因素是把握客观世界系统的、有序联系的重要手段，而非理性因素则反映了不系统、无序的心理方面，特别在体现人们向往的精神世界方面发挥着特殊作用。”[23] 人的智慧是理性与非理性的统一。由此得出，智慧的德育必然是蕴含着理性因素与非理性因素的德育过程。
（二）智慧的两个要素——“是什么”和“怎么做”
翻开人类文明发展的历史，我们会发现人类社会的发展始终围绕着两条线索平行地前进，一条是“是什么”，一条是“怎么做”。智慧使人类远离了蒙昧，实现了觉醒，成为人们认知世界的阿基米德点。智慧凝结着人们的认知价值和实践经验两种要素，亦即“是什么”和“怎么做”。从这两个方面分析智慧，我们要注意两个问题：即在“是什么”方面来看，智慧并不等于知识；在“怎么做”方面来讲，智慧也不等于技术。智慧是人们正确认识周围世界和自身，恰当地处理人与自然、人与社会、人与自我之间关系的一种意识与能力。智慧体现在人与世界的互动过程中，在这个过程中智慧连接着对世界的价值认知与实践变革。一般来讲，人们的认知价值规定了其实践行为的选择。“是什么”与“怎么做”展示出了人类的智慧品格。
1.“是什么”——理论智慧
“是什么”需要人们运用智慧对客观世界的性质、本质等做出判断。“是什么”是对客观事实的一种考究，这是人们认识和改造世界的前提。它至少应包括：事实是什么，事实应该是什么两个维度。“是什么”和“应该是什么”构成了理论智慧。对于是什么的问题，首先必须要立足事物的现状，其次还要观照事物的价值追寻。人类历史上关于是什么和应该是什么的问题始终相伴相生，相互纠缠。“古希腊传统以开掘‘是’的问题见长，而基督教传统则以开掘‘应该’的问题见长，西方哲学史实际上就是古希腊之‘是’的传统和基督教‘应该’的传统既互相冲突又互相调和的历史。”[24]
对于“是什么”的研究既涉及客观的描述，又蕴含主观的思考。我们对客观事物的认识，必定是通过逻辑的思维去考虑，然后作出判断，而不同意识的主体对客观事物的认知往往存在差异。能够抛开各种虚假表象，对客观事物作出全面客观的分析，并作出准确的判断，这本身体现了人们的智慧。然而，“是什么”的逻辑必须要包含“应该是什么”的价值基础，否则其本身就会存在逻辑缺陷。“应该是什么”就是对客观世界的一种主观的规范，这里应该有两层含义。首先，“应该是什么”要符合人的自然需求和历史发展的趋势；其次，“应该是什么”要符合法律法规和道德观念。有学者认为，“应该是什么”本身就构成一套逻辑体系，而这一逻辑和“是什么”的逻辑应形成统一。也就是说，从“是什么”可以推导出“应该是什么”，从“应该是什么”也能追溯回本来“是什么”。但是这里忽略了一点，那就是对外部世界“应该是什么”的追问，答案并不是唯一的。由“是什么”到“应该是什么”，是一个“由一到多”的过程。人们的生活世界不是一个简单的逻辑范式，主体价值性的存在，赋予了其复杂性与多样性。即便基于对世界“是什么”的同样判断，对于世界“应该是什么”的预判和认知也会因为主体思想意识和精神境界的不同而产生差异。
2.“怎么做”——实践智慧
“怎么做”是人们基于对客观世界的认识，是在改造客观世界过程中，运用智慧选择正确的实践方式。“怎么做”构成了实践智慧，它规定了人实践的方向。实践是人自由自觉的生命活动，“怎么做”则是指向这种生命活动的合理性。“怎么做”的核心问题是人们应该选择什么样的实践目标（即上面提到的“应该是什么”），并找出达到这一目标的合理手段。前者涉及价值理性，后者则涉及工具理性。“怎么做”要遵循两个指导原则：一是要遵循道德良知；二是要符合高效要求。这两条原则就是实践智慧的根本体现。具体来说，就是要在一定的观念支配下，将相关理论的普遍价值和实践者的特殊经验有机整合在一个既定的情境之中，使之能够恰当处理随机生成的具体问题。
实践智慧指导人们“怎么做”。在“怎么做”的选择中，关涉客观存在物的运动与变化。它既要考虑存在物运动变化的固有属性，又要反映思维的主观性和灵活性。也就是说，“实践的智慧所关联着的存在物的变化，同时为这种智慧本身的张弛屈伸提供了切实的可能性”[25]。“怎么做”不能执拗于它所关照的存在物的固定形状特征，而应把触角伸向宏观和微观两个维度，从而改变存在物原本呈现的表象形态，使外部世界开创一番新的风貌。这个过程实际上就是实践智慧对它所面对的存在物进行再加工的过程，其中所体现的对客观对象原有外在性状的否定就是对实践智慧本身的肯定。另外，实践智慧本身的创造性特征可以启思明智，从此使人们不再机械地受客观对象的性状限定，摆脱狭隘理性的“十字架”，承担起人类精神解放的责任。实践智慧开创了一个灵动、活泼、充满着希望的可能性空间。
3.智慧是“是什么”与“怎么做”的统一
人们对客观存在的认识和判断是一种先天的能力，无论认知的深与浅、对与错，每个人都会依据自己的理解作出解释。然而这种能力在人们的运用过程中，却被不自觉地扩大了其适用的范围。具体来讲，人们往往把“是什么”的探究当成一切的基础和归宿，认为只要真正认清了客观世界的本质，就能够对其完全把握。也就是说，知道了世界是什么样子，理所应当地就应该知道我们的追求，知道如何实现目标。但是，知道“是什么”不能保证“如何做”的科学合理。从“是什么”到“应该是什么”的实现过程，有多种不同的路径和方式选择，其中也不乏一些错误和虚假项。这就需要主体通过智慧，审时度势，选择一条正确乃至最佳的方式或路径，保证“应该是什么”的落实。事实上“是什么”和“怎么做”不具有逻辑的必然，这个过程依赖于人们智慧作用的发挥。只有智慧的人才能选择正确方式，顺利实现这个过程，而这个过程也是智慧实现的过程。所以，有了对客观世界“是什么”的科学分析与判断，并不能意味着我们就获得了完整的智慧。因此，完整的智慧应是“是什么”与“怎么做”的统一。智慧是在人们认识世界和改造世界的过程中产生的，反过来智慧又指导着人们的认识和实践。
“是什么”揭示的是客观世界的事实，“应该是什么”揭示的是人们对客观世界的价值期望。从“是什么”到“应该是什么”必然蕴含着人们对实践的期待，这就是“怎么做”。“应该是什么”的根本意义是在“怎么做”中的落实，“怎么做”必须依照“应该是什么”而定。另外，“是什么”与“怎么做”的逻辑是不同质的，但这并不意味二者之间没有关系。“是什么”是“怎么做”的操作材料和依据，离开对“是什么”的准确把握，“怎么做”就成了一种盲目和本能的反应，即对世界的解释构成了变革世界的理论前提。也就是说“怎么做”必须以“是什么”为依据，以“应该是什么”为导向。而对“是什么”的追寻最终要在“怎么做”中得以确认，“怎么做”是“是什么”的最终落脚点。实践智慧同时联结了对世界的解释与变革。[26]
一般来讲，“怎么做”受到“是什么”的支配和限制，要把解决“是什么”的问题和解决“怎么做”的问题结合起来，这样才能达到控制和调节人们行为的目的。就“是什么”的价值而言，“是什么”是“怎么做”的前提，“怎么做”是“是什么”的目的，研究客观世界究竟“是什么”是为了得出究竟该“怎么做”，从而使客观世界更符合我们的要求。因此，研究“是什么”的价值并不在于其本身，而是存在于“怎么做”之中。而智慧就是要在“怎么做”中完整地体现出“是什么”的价值，只有“是什么”与“怎么做”有机统一，才是一个完整的智慧过程，才能使人的思想境界得到提高，智慧境界得以不断升华。
另外，“是什么”和“怎么做”的统一，还要做到由果寻因的反向追查，即通过“怎么做”及其产生的结果，对“是什么”进行深刻的反思或者再认识，这是对智慧的必然要求。在具体的实际生活中，人们往往首先看到的并不是“是什么”，而是“怎么做”及其产生的结果。要通过对人们行为的观察、分析来发现人们认识上的问题，然后再进一步分析出产生这些问题的主、客观条件，进而对“是什么”产生正确、深刻的认识，引导出“怎么做”的好的行为结果。
总之，“是什么”和“怎么做”是智慧的两个要素，这两个要素并不是横向的并列关系，而是纵向的相继关系。其中，前者是后者的基础，后者是前者的目的。只有二者完整统一，才能真正释放出智慧的价值和光芒。就智慧德育而言，首先我们就是要认清德育的本质，然后在此基础上有效实施德育。
（三）智慧的两个方向——“向外看”和“向内看”
从人发展的行进路线来看，智慧是人对其外部生存环境的一种适应和改造能力。智慧本身就有适应性、改造性的特质，这种适应性与改造性就是人自身与外部世界的一种平衡。要想实现这种平衡，必须有赖于人的智慧。智慧既要关照外部世界，即“向外看”，也要关照人的自身即“向内看”，要努力实现内外的平衡和谐。向外看即改造外部世界，向内看关注内在生命，智慧的光芒正是照向这两个方向。
1.“向外看”
“向外看”要求人们必须发现世界、认知世界和改变世界，人就是在与客观世界的交往中不断发展着自己。智慧属于人的思想意识的范畴，智慧的形成和发展离不开人作用于客观世界的实践活动。人的思维和意识“是在他们的环境中并且和这个环境一起发展起来的”[27]。人们在与客观世界相互作用的过程中，使客观世界发生了巨大的变化。人们改造了自然，使自然凝结了人类世代相继的体力、智力和创造才能，具备了人的属性。另外，这种“人化的自然”反过来又作用于人自身，促进人的发展，使人之为人。也就是说，人通过作用于客观世界在进行着自我创造，使智慧水平得到提高。“向外看”是人发展的根本源泉。人们在与客观世界的交互作用中，获得了发展的动力。人们在推动客观世界发展的同时，客观世界也在向人们提出更高的要求，推动着人们去发展个体自身的各种能力，包括发现并激发身体内在的各种潜力。各种能力的爆发，可以极大地促进各种机能的发展，推进人们向更高层次迈进。一句话，人们对外部世界的认识与改造可以极大地促进自身智慧的生成与发展。
2.“向内看”
在关注外在世界的同时，人们的智慧也要求其关注自身，即“向内看”。首先，客观世界的发展有其内在的规律与限制，它不可能满足人们的各种要求。这时就需要人们调整自己的内在需求，以达到与客观世界的平衡。其次，人们在对客观世界提出要求的同时，客观世界也对人提出了要求。因此，人们要不断改善自身，以适应客观世界发展的需要。最后，要关注自己的内心世界，不能使自己的内心迷失了方向，要让自己的内心归位，实现与自然、社会、他人以及自我的和谐相处。心理学家荣格说：“向外看的人，做着梦；向内看的人，醒着。”当前，更多的人将精力放在了对外部世界的关注上，人们不断地在向外看着，不停地向外在世界进行着索求，努力寻求着外来的肯定，而使“向内看”的目光受到压制。人的眼睛是向外的，许多人习惯于“向外看”，看到的是外在无尽的诱惑和急功近利，而很少“向内看”，好好来审视自己，很难认识自己内在的精神世界。然而，只是醉心于外部世界的人，并不是真正智慧的人。早在古希腊时期，苏格拉底的名言“认识你自己”就已经告诫人们省察自身的重要性。对自我的认识和精神世界的关照本身就是人生智慧应该达到的境界。“向内看”，认清自我，是人类前进的基础。没有“向内看”，人们“向外看”的目光就会发生扭曲，就会迷失前进的方向。
3.智慧是“向外看”与“向内看”的平衡
人们凭借智慧，依据自己的目的在不断地改造外部世界和客观事物，业已取得了举世瞩目的成就。然而，这种单向度“向外看”智慧的张扬，并不能代表智慧的全部。当人们执着于外部世界时，各种困惑、迷茫就不可避免地会出现。当然，人们也不能只关注自我而放弃了外部世界，毕竟人类的发展与进步无时无刻都要与客观世界发生作用与关系。智慧有两个方向，一个是向外远眺；一个是向内审视。只有两个方向的作用实现了平衡，我们的人生才能和谐，才能称得上是具有真正的智慧。
“向外看”是认识外部世界，更是改造外部世界，这是人类自觉的生命活动。在这个过程中，人们能够把这种自觉的生命活动变成自己的意志活动，并将自己的意志具体化为内在的尺度，而运用到外在对象中。在实践中，人们根据自己的目的，运用自己的智慧来审视实然世界，建构应然的世界，并据此来改变世界，使应然世界实然化，从而满足自我的需要。每个人都向往智慧、追求智慧，它体现在人们对幸福生活的追求之中。人们通过认识世界和改变世界来改善自身的生活质量，提高个人的幸福指数，这必然是符合智慧要求的。现实生活是人类生存和发展的基础，也是智慧首先要关注的领域。现实生活得不到保障，智慧也就无从谈起。谁也不能想象食不果腹、衣不蔽体、住无所居的生活是幸福的，是充满智慧的。人们通过智慧向外在的世界不断地延伸，使自己生活的时空得到不断拓展，自我潜能得到不断提升，给现实生活赋予意义。
“向内看”是智慧作用的另一个方向。一方面，人们过分关注外部世界，而忽略了自身，忘却了改造客观世界的最终目的，使自身陷入了工具理性的异化之中。“向内看”要求人们停下匆忙的脚步，摆脱外在的物质诱惑，控制贪婪的欲望，进行自我反思。心灵的放逐使一些人成了无心的“现代人”，“向内看”就是要审视自身，要回归人的价值理性，把人的自身当作一切行动的出发点。只有通过“向内看”，人们才能避免在痛苦中挣扎，人们的心灵才能得到安顿，人们的精神才会得到归宿，人本身具有的个性与自主性才能得到回归，最终实现个人与外部世界的和谐相处和平衡发展。另一方面，人们改造外部世界的智慧虽然是不断在进步，但在一段时间内却是具有稳定性的。外部世界改造中所遇到的问题不可能全部及时解决，这时悲观失望的情绪会油然而生。因此，“向内看”就是要调整自己的内心期望，要明白当外部世界无法改变时，要及时改变自我。人的智慧并不是仅仅体现在对外部世界的改造，更体现为改造自我的内在世界，即助长人的生命价值。“向内看”本身就是一种智慧，它可以让人内心充满力量，自觉地向别人学习，从别人身上汲取有益的东西来弥补自身的不足。“向内看”，在独处中注重自身生命价值，积攒生活的智慧，使人们能够抵制外界的诱惑，克服心烦气躁，让心灵得到放松和休憩，精神境界得到提高，生命价值得到释放。
总之，智慧昭示人们既要“向外看”又要“向内看”，实现外部世界与内心世界的和解。在德育过程中，教育者一方面要引导学生自强不息，追求美好生活；另一方面，教育者要引导学生调整自己的内心，实现内外通达和谐。
（四）智慧的价值取向——德性
无论从何种文化视野来解读智慧，对智慧的认识，一般都是从以下几个方面展开：一是从知识、认知层面来看，智慧是对客观事物的领悟与掌握，对未来进行准确的预见和考察。二是从实践行动层面来讲，智慧强调的是一种实践能力，是机智、灵活地解决实际问题，达到预期的目的。三是从精神境界层面来看，智慧是人生的一种向善的觉悟，是人的一种生存方式，指向人的道德精神生活，是人生境界的升华。也就是说智慧既涉及知识，也涉及能力，还关照善的境界即德性。“智慧是知识、能力在理性和经验基础上的有机统一，而这种统一是以正确观念为前提，以德性为要求的。”[28]
所谓德性就是优良的，好的，正面的品质，“是人们运用理智或智慧根据其谋求生存得更好的本性的根本要求并以生存得更好为指向培育的”[29]。具备德性的人，在实践活动中不仅会利于自我更好地生存，而且会利于他人更好地生存，抑或有利于其中一者更好地生存而无碍于他人更好地生存。冯契提出：“德性的自证首先的是真诚”，“要保持真诚就要警惕异化现象”，“一方面要破除迷信，解除种种蒙蔽，积极提高自己的学识和修养；另一方面，要去掉偏私，在社会交往中正确处理群己关系，真诚地推己及人，与人为善”。[30] 趋向德性是智慧的首要前提。有智慧的人不是那种有知识、有能力但有恶性的人，却是有知识、有能力的德性之人。
在人类文明史上，智慧从出现的那一刻就与德性有着深刻的联系。在《旧约·创世纪》中，就提到吃了知善恶树上的禁果，就拥有了能辨别善恶的智慧。可见智慧与善相连，指向德性。另外，主体在实践活动中通过智慧进行比较、选择、判断、思索等环节而加强对道德的理解后，最终形成良好的道德品质，即德性。德性是智慧凝结的产物，是智慧的道德体现。而智慧本身蕴含着对德性的需求，如果智慧不能实现德性的要求，也就不能称其为智慧。如果一个人的德性遭到破坏，那么就会直接影响到他智慧的形成。例如，一个有贪婪等恶性的人，最终既害人又害己，因此这样的人是不会具有智慧的。而一个具有智慧的人，应该能达到德性的要求，或至少能达到德性的一些基本要求，例如善良、诚实、正直、谦虚、感恩等。从狭义上讲，智慧是一种能力，而这种能力与其他能力最大的区别之处就在于智慧的德性取向。因此，我们可以确定地说，智慧不是中性的，它是正面的、向善的。智慧水平的提高，会促使德性不断完善，一个人获得了较高的智慧，必然会形成更加完善的德性。总之，德性不在，智慧不存；大德性，具有大智慧。
综上所述，智慧与德育存在着内在逻辑上的契合，智慧德育就是要培养学生的道德智慧。用智慧的眼光看待德育，释放德育蕴含的智慧品性是本书的研究基点。
四 德育视野中的智慧
德育视野中的智慧包括两个方面：道德活动中表现出来的智慧，即道德智慧，它是德育的目标；德育过程中表现出来的智慧，即德育智慧，它指导德育实践。
（一）道德智慧
研究德育视野中的智慧我们首先要关注的就是道德智慧。道德智慧不同于一般智慧，它是构成道德的重要元素，是人们在道德活动中表现出来的智慧，是在一般智慧基础之上对道德活动领域的一种全面的引领与统摄。自古以来道德智慧就成为人们孜孜不断的追求，在道德智慧的引领下，人们才过上幸福的生活。
1.道德智慧的含义
对于道德智慧的含义，学者的看法并不一致。有的学者认为，“道德智慧是一种知人、知己、知物的综合意识能力，是人能恰当地处理人与自然、人与社会、人与自我之间关系的综合意识和能力”。[31] 也有学者认为，道德智慧是大智慧，而不是小聪明，更不是狡黠、奸猾。这种生命的大智慧是对人生意义、价值、道路的通透睿智（这种睿智在佛教就是大彻大悟），也是对人们相互关系及其规律的洞悉，对社会发展规律与趋势的明察，并能审时度势，恰当地选择自己的行为目的与行为手段，做其所该做的。根据对智慧的理解，考虑到道德的特性，还有学者提出道德智慧是人妥善地认识与处理各种道德关系（问题）及选择与实施道德行为的综合能力。“妥善”中的“妥”指的是适当、恰当、适度；“善”指的是符合道德。正如张楚廷所言，道德智慧简单地讲就是“善于善”。“‘善于善’后一个‘善’字属于道德的范畴，伦理的范畴，前一个‘善’字属于智力的范畴，智慧的范畴。作为一个整体，这就是道德智慧。”[32]
从上述分析可以得出，道德智慧是从事道德活动的智慧，它既是人们认识和处理道德问题、道德现象的能力，也是人们通达彻悟的道德境界。道德智慧是智慧的一种表现形态。
2.道德智慧的三个层次
道德智慧，应包括理性智慧、价值智慧和实践智慧三个层次。三者之间的综合、协调、有机发展才称为道德智慧。
第一，理性智慧。“理性智慧是人类独有的心理品质和认知能力，包括各种从理性方面认识事件、分析和解决问题，进而指导实践的能力。”[33] 理性智慧是人的基本属性之一，人正是以高度发达的理性将自身与动物区分开来，并使自己成为世界的认识者和支配者。德育的主要功能之一在于提高学生的道德认知能力，促进学生道德理智的良好发展。现代教育家皮亚杰认为，人的发展主要是以人的认知能力，尤其是以人的逻辑思维能力的发展为基础的。人的认知发展阶段，如品德认知发展，是与人的逻辑思维发展阶段相适应的。在德育过程中，我们要遵循学生认知发展规律，在道德认知基础上引导学生进行理性的道德判断和道德选择，将道德规范内化于心，外化于行，并在此基础上进行创新。
第二，价值智慧。价值智慧是以真、善、美为标准，以个人和社会价值为中心，去衡量一切事物是非、善恶、美丑的智慧。长久以来，我们习惯于将人的价值追求排斥在智慧范畴之外。殊不知，良好的价值取向正是人的智慧生活所不可或缺的。智慧本身具有向善求美的特性，真正的智慧或者大的智慧总是与一定的道德规范和品德上的善联系在一起。总而言之，价值判断和价值选择是一种人生大智慧，缺乏良好价值判断和选择的智慧，必然是残缺的智慧。培育学生的道德智慧就是要引导其树立正确的道德价值取向，提升其向善趋美的境界。
第三，实践智慧。实践智慧是人们改造客观世界的综合行动能力，其研究的问题主要是“怎么做”。道德智慧的落脚点是道德的实践。实践出真知，实践出智慧。人的道德理性和道德价值，最终都是通过道德实践来完成的。道德具有鲜明的实践特征，道德付诸实践要有作为自由意志主体的人的努力，这个过程是赖于人的实践智慧来完成的。道德实践具有善恶评价性，能够发挥强大的潜在力量来调整社会关系，激励人们完善内在信念，追求高尚的道德目标。德育要立足于道德实践，培育学生的主体性道德实践智慧，从而提升和解放学生的道德智慧。
3.道德能力是道德智慧的外在表现
道德智慧是包含多种要素的复杂性结构，其外在表现是各种道德能力的相互渗透与有机融合。具体说来，道德智慧所蕴含的道德能力有以下几个方面。
道德认识能力。道德认识能力是个体道德发展的必要条件。道德认识能力是个体对道德现象的反映、理解和把握的能力。道德认识能力分为感性和理性两种类型，它对学生品德的形成与发展具有重要的作用。道德认识能力是进行正确道德判断的基础，能够促进自觉道德意图的发生，对道德情感和道德行为也有着重要的影响。道德认识能力是道德智慧形成的基础，没有对道德规范知识的认识，也就不会形成道德智慧。
道德判断能力。道德判断能力是个体正确进行道德选择和道德评价的重要条件。道德判断能力是对道德现象作出断定的一种逻辑思维能力，它既表现为评价判断，又表现为规范判断。通过道德判断人们可以对道德现象之间的关系作出断定。除此之外，道德判断通过评判善恶来引导人们弃恶扬善，从而使人们选择正确的、道德的行为。道德判断能力对道德智慧的形成与发展具有重要的影响。
道德推理能力。道德推理能力是较高阶段的道德思维能力。道德推理能力能够帮助人们产生新的道德观念和道德判断，提升人们的道德视野，提升主体的道德自由。道德推理能力是道德判断能力的发展，是借助一定的逻辑框架，由一个判断或者多个判断而推导出另一个判断的能力。道德推理能力是一种辩证逻辑的推理能力，它不仅要求形式上的严密性，更注重在道德实践中的正确性和可操作性。道德推理能力是道德智慧的理性表现形式。
道德直觉能力。道德直觉能力是建立在道德知识和经验积累的基础之上，在一瞬间，在无意识中对道德对象的把握以及对外在道德事件作出敏捷反应的道德能力。道德直觉能力省却了分析、判断等逻辑思维环节，先前存在于人们头脑中的道德图式的激活是道德直觉能力的直接动力。在复杂紧急的情况下，道德主体需要快速作出道德选择，这时道德直觉能力必不可少。道德直觉能力是道德智慧的非理性表现形式。
道德选择能力。道德选择能力是人们在一定的道德意识的支配下，依据一定的道德标准在复杂的道德环境中，在不同的道德准则或规范之间所做的自由抉择。道德选择是在道德判断的基础上，依据人的生存和发展，人性完善和社会和谐发展等客观需要形成并发展而来的。道德选择能力是道德观念到道德行为的桥梁，在面对道德矛盾与道德冲突时，道德选择能力尤为重要。道德选择能力是道德智慧的重要结果。
道德移情能力。道德移情能力是一种分享他人道德情感的能力，是指将自身置于他人所处的道德情境中，设身处地、将心比心地理解他人的道德情感的能力。道德移情能力的结果是产生情感的共鸣，进而产生与他人一致的道德情感体验。道德移情能力既包含道德认识能力，又包含道德情感能力，它是道德行为的推动因素，能够促使道德认识向道德行为的转化。道德移情能力是道德智慧的重要推动因素。
道德实践能力。道德实践能力也称为道德行为能力或者道德践履能力。道德实践能力是指道德主体在付诸道德实践的过程中，处理各种道德问题，并将道德原则、规范转化为实际道德行动的能力。道德实践能力，是以上述几种道德能力为基础的，上述道德能力的欠缺或不足会直接影响道德实践能力的水平，从而影响整体道德智慧。道德实践能力是道德智慧的最终表现，也是道德智慧的最终明证。
道德创新能力。道德创新能力是指道德主体在整合所有道德要素的基础上，新颖、独特地改造与更新道德理论、道德实践以及道德自我的能力。道德创新能力是一种综合的道德能力，是道德智慧的最高形式。通过道德创新能力，能够更好地解决道德生活中的矛盾和冲突，能够更加妥善地处理各种道德关系，使人们的整体道德能力实现质的发展与飞跃。
（二）德育智慧
德育智慧是指在学校德育中，教育者在对德育的目的、德育的价值、德育的情境、德育的过程和德育的结果深刻认识、理解和把握的基础上，形成的一种具有创造性、综合性、道德规定性的德育能力和德育境界。德育智慧是教育者德育理念、学识修养、情感与价值观、能力等多方面的综合，具有独创性、随机性、内隐性和道德性等特征。德育智慧是教育者毕生努力追求所达到的一种立足生活、尊重规律、关注个性、不断创新的境界。
1.德育智慧是教育者直抵德育本质的深邃认知
德育智慧是教育者一种良好的内在品质，它一方面是德育过程中，教育者在对德育规律、德育情境等深刻理解和把握的基础上，机智、灵活、创造性地处理德育问题和突发事件的能力；另一方面，更是教育者在对德育本质、德育价值等洞悉和领悟的基础上，形成的关爱生命、注重个性、崇尚智慧的境界。德育智慧能够使教育者认清德育的本质，不仅明白了什么是德育，德育是什么样，更清楚德育应该是什么样。一方面，德育智慧引导教育者认清现行学校德育的状况，了解了新时期学校德育面临的问题和困难，认清其对德育本质偏离的事实，客观分析这些问题产生的原因；另一方面，教育者不放逐自身，其在德育智慧的作用下，以德育的本质为参照，以恢复德育本真为宗旨，提出学校德育发展的方向和目标，并能够有效地开展德育实践。德育智慧不是灵机一动，而是高尚的才智，在认识德育问题中要发挥应有的作用。德育智慧是对学校德育的有效把握，是教育者对学校德育的一种深层次的理性认识，是经过长期实践和不断反思而形成的。
2.德育智慧的一个重要表现是教育者的德育机智
德育机智是德育智慧的一种重要表现，是教育者“观察、理解、分析、判断、处理、表达等能力的综合表现，是在德育知识和经验的积累、总结基础上的灵活运用”。[34] 德育机智是在德育过程中，教育者能够敏锐地观察到情境的细微变化，并根据学生的身心特点，采取灵活多样的德育方式，同时对德育中出现的意外事件能够迅速作出正确的判断，并能够选择恰当的方法予以解决的能力。例如，教育者掌握教育分寸，适度教育学生的能力；教育者抓住德育时机，适时教育学生的能力；教育者捕捉学生闪光点，适事教育学生的能力；等等。德育机智是一种综合道德能力，这种能力联结的是，“善的实践知识和可以在特定情境中构成这种善的适当表达的合理判断”。[35] 教育者通过德育机智来实现德育过程的合理性，德育的合理性就是指学校德育的理论和实践既要遵循德育的基本规律，又要符合德育活动的最终目的。
3.德育智慧是教育者道德人格的重要体现
智慧具有向善的特性，德育智慧必然要求教育者具有高尚的道德人格，师德本身就是一种智慧。德育是以人为对象的，德育过程本身需要道德。在德育活动中，教育者与学生相互交往，发生作用，这个过程中教育者处于主动地位。而德育智慧要求教育者要用一种人性的、道德的方式来与学生平等相处，使教育活动更加丰富、开放、和谐，充满人情味。另外，学校德育也是教育者以自身高尚的道德人格来影响学生的过程。身教重于言教，榜样的作用是无穷的。教师对学生的成长具有最为广泛、最为持久而深刻的影响力。教师要成为真的种子、善的使者、美的旗帜，诱发、引导学生丰富的心灵世界，使每个学生都能认识自身道德人格中的能力、智慧，精神发展到理想的境界。教育者必须是有道德的人，重道德的人。唯有此，教育者才能够以德育智慧的满溢之水浸润、启迪学生的思想和心灵，进而培养学生求真之志、趋善之心、向美之愿。
为了进一步深入理解德育智慧，我们需要把德育智慧同德育的能力、方法和知识进行比较，从而抓住德育智慧的本质。
首先，德育智慧与德育能力。德育能力是德育智慧的组成部分，二者都是指向德育实践活动。当然德育智慧除了关注人们的实践之外，还关照德育的价值追求。德育智慧蕴含着德性，突出的是一种综合的素质，是以能力为外在体现。能力是人主观能动性的一种体现，见之于人作用于客观世界，不涉及价值取向。而智慧的价值取向十分明确，它除了使客观满足主观的意向之外，更加强调的是主客观的统一、融通与和谐。在具体的德育实践中，德育能力和德育智慧的主体都是教育者。教师的德育能力是指在德育过程中教师顺利成功地进行德育活动所具备的心理和行为特质。德育能力更多地表现在德育具体的操作中，例如德育课堂上的教学能力，对于德育内容的挖掘能力，德育过程中的移情换位能力，与学生的交往能力以及德育的科研能力等。德育智慧则是一种品质，是一种自由、开放和创造的状态，它是教师在德育活动中体现出的人格和境界。德育智慧“由教师已臻炉火纯青的教育实践所涵泳，由教师已含化育天地的博雅知识所凝就，由教师已达驾驭自如的个性品质所培植，由教师令人叹为观止的聪明才智所酝酿”[36]。德育智慧蕴含着德性，以能力为核心，突出的是一种综合素质。只有通过教育者的德育智慧才能培育出学生的道德智慧。
其次，从德育方法与德育智慧的比较来看，二者既有一致，也存在着明显的不同。一方面，德育中的方法与智慧都指向德育预设的目的，这是二者一致性的主要表现。但另一方面，德育智慧又不同于德育方法。第一，德育智慧不同于德育方法那样的客观运算，它是人的生活世界的知识和经验的积累，是不能脱离主体而独立存在的。第二，德育指向人的精神世界，每个人不同时刻的精神状态都是唯一的，每一个德育对象都是独特的。因此德育智慧不同于德育方法，它并不是遵循德育的内在逻辑推演而形成的，而是更多取决于教育者的综合素质和对不同德育对象的具体情况的把握。第三，德育智慧区别于德育方法的另一个重要的特征是“不能两次踏入同一条河流”。在一个德育情境中智慧发挥的作用不可能完全复制到另外一个德育情境中。第四，德育方法是德育实施程序和组织德育行为的方式，它直接表现为具体系统的德育行为，而德育行为也被现实形成的德育方法所规定，因此德育方法与德育行为具有逻辑性的先后顺序。德育智慧则不然，德育中的智慧不是预先设定的，而是即时生成的。德育的即时性决定了德育智慧和德育行为往往是同时发生的。第五，德育方法可以脱离具体的情境而进行单纯理论逻辑的推演；而德育智慧却必须扎根于具体的德育情境，与具体道德事件的解决相依存。教育者必须设身处地进入情境，根据实际情况做出行为的选择。第六，德育智慧使人们的行为具有向善性，而德育方法是中立的，没有价值取向。
最后，我们再把德育智慧和德育艺术进行比较。其一，二者的一致之处在于都具有行为上的创造性。智慧离不开创造，没有创造就表现不出智慧；而艺术的灵魂就在于创造，没有了创造何谈艺术？因此，创造性地开展德育是德育智慧和德育艺术的共同追求，而且德育艺术是德育智慧的一种表现，德育智慧也追求德育艺术。其二，二者也存在着根本性的区别。德育艺术属于方法论的范畴，是一整套娴熟的技能技巧，是对德育方法的灵活性、创造性运用，它立足于德育中美的追求。从前面的分析中我们可以看出，德育智慧的外延显然要大于德育艺术，它包括德育艺术，但不限于德育艺术，它还包括许多其他方面。
总之，德育智慧是每个教育者追求的目标，他们永远走在追求德育智慧的路上。在现实生活中，拥有德育智慧的教育者能够有效地应对并解决所遇到的德育问题。他们不唯书，不唯上，不墨守成规，而是能充分发挥主观能动性，创造性地解决问题。德育需要大的智慧，以此实现树人、立人、化人、达人的目标，同时催生学生道德智慧种子的萌发，开启学生心灵的大门。正是德育智慧，才使德育上升到更高的层次，也使教育者个体洋溢着灵性之光。