绪论
第一节 问题提出
随着社会经济结构的转型与升级，“职业教育被广泛认为是各国社会经济增长和技术发展的重要推动力”[1]，“在提高技能水平和社会生产力方面扮演着非常重要的角色”[2]，为社会发展的人力资源供给奠定了坚实的基础。2001年，联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）在《关于技术与职业教育的建议》中提出，技术与职业教育为个体进入就业领域、终身学习、公民的责任意识养成做准备是有效加入职业界的一种手段，同时也是减少与消除贫困的一种途径[3]，也是提升发展中国家发展能力的重要途径[4]。由此可见，职业教育“关心获得知识和工作场所的技能，以适应知识经济时代和快速变化的工作环境，增加就业机会”[5]，在培养满足技术需求不断变化的技能型和创新型劳动力队伍中起到关键作用[6]，“作为进入劳动力市场的守护者，其作用相当于过滤器，将劳动分成具有不同素质、技能和地位的职业”[7]。“大量的实证研究表明，无论是在发展中国家还是在发达国家，职业教育可以提高各类国家接受职业教育的劳动者的参与率、就业能力、就业机会和工资。”[8]现代职业教育在经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用，成为经济社会发展的重要支柱。诸多发达国家将职业教育作为教育发展的战略重点，通过支持职业教育发展供给技术人才，满足社会发展需求，促进社会经济水平快速提升，如德国战后经济迅速恢复并高速发展，被世界称为“经济奇迹”，其“秘密武器”即为职业教育。瑞士的国际竞争力排名多年来始终居于全球榜首，职业教育是促进瑞士经济增长的最重要影响因素之一[9]。发展中国家也把职业教育发展作为国家经济发展和人才培养的重要渠道。巴西政府制定“技术教育与劳动就业国家计划”，通过加大投入、扩招等形式发展职业教育，2011—2014年在职业教育领域投资近6亿美元，扩招规模近8000万人[10]；印度政府计划在2012—2017年提高系统接受职业技术教育的劳动力比例，将这一比例由12%提高到25%，7000多万人将会接受系统规范的职业技术教育[11]；印度尼西亚提出，2015年职业技术教育所占份额要扩大，所占比例将从30%提高到70%[12]。世界各国都非常重视发展职业教育，完善现代职业教育体系，增强国家竞争力，“力求在新一轮国际竞争中建立巩固的、可持续的人才和技术竞争优势”[13]，这已经成为各国经济发展的战略选择。
一 研究视域：为什么要聚焦中等职业教育
2010年《国家中长期教育改革和发展纲要》指出，职业教育是人力资源开发的重要利器，培养数以亿计的高素质技能型、技术型人才，职业教育处于国家大力发展的战略地位。2014年《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》再次强调，“现代职业教育体系越来越成为国家竞争力的重要支撑”，是建设人力资源强国的必然选择，并指出中等职业教育“是职业教育发展的重点”“在现代职业教育体系中具有基础作用”，是“提升国家核心竞争力、构建和谐社会以及建设人力资源强国的基础性工程”[14]，制约着中国新型工业化道路的进程。从中国职业教育发展趋势看，中等职业教育担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务，受教育人数占职业教育人数的绝大多数，规模庞大，在人才供给方面起到了不可忽视的作用，在现代职业教育体系中发挥着基础性作用（见表0-1）。
表0-1 现代职业教育体系建设量化目标：中高职在校生规模
首先，中等职业教育在人力资源供给结构中处于基础地位，中职毕业生成为各行业的主力军[15]。《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》指出，全国51家钢铁行业中，中职及高中学历人数占到总数的49%，电子行业70%的工人都是中职毕业生。中职毕业生遍布各个行业，成为中国各行各业的重要力量。其次，中等职业教育为高等职业教育提供了大量的生源。中职生毕业后的选择主要是就业和升学，升学通道主要有职业院校和普通高校。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（2014）指出，高职院校“2015年通过分类考试录取的学生占高职院校招生总数的一半左右，2017年成为主渠道”。
但是目前来看，中等职业教育的规模增幅及发展速度都在变缓，规模增长主要来自强制性分流政策效应。究其根源，是因为中国中等职业教育发展质量低下，导致吸引力不足，“学生和家长选择职业教育意愿不强，职业学校招生困难”[16]，“职业教育是他们被迫的选择”[17]，“多数中国的学生并非主动选择到职业学校就读，而是被动分流至职业学校”[18]。从2011年开始，“我国逐步实施中等职业教育免费制度，完善了职业学校学生的升学制度，但是中职教育吸引力仍出现逐渐弱化趋势”[19]，家长将选择职业教育看作退而求其次的抉择，成为一种无奈之举。中等职业教育质量问题关涉人民群众对接受良好教育、提高自身素质、提升发展潜力、改善未来生活质量的基本诉求。它不仅是教育的品质问题，更是教育公平的问题，关系到学生个体的平等发展权，涉及万千家庭的根本利益与福祉。
二 研究问题：为什么要锁定评价指标体系
教育质量问题是社会公众、利益相关者共同关心的社会问题，“特别是在中职教育方面，教育规模和投入越来越大，教育质量问题引起社会各界的广泛关注”[20]。中等职业教育质量除了与社会环境、学校基础设施建设、生源基础等因素有关外，另一个不可忽视的因素就是中等职业教育质量评价问题。注重外延发展的教育质量评价方式已经难以为中等职业教育的纵深发展提供有力支撑，质量评价发展方式转型已势在必行。因此，质量评价研究亟须加强。中等职业教育质量评价是根据一定的教育质量目标建立评价指标系统，以此判断教育实践的目标达成度，亦是评价主体围绕评价目标，通过观察、测定等手段收集资料，根据中等职业教育事实进行价值判断的过程。中等职业教育质量评价体系由主体系统、客体系统、指标系统、采集系统、分析系统、反馈系统和质量文化系统构成，评价主体要根据教育质量评价指标体系进行数据资料的收集与分析，形成评价结果，然后将评价结果反馈给评价客体（中职学校）。在评价过程中，评价指标体系处于整个评价体系的轴心地位，“承担着双重任务：内在地承载价值内涵，外在地显示获取事实依据的方向和范围”[21]（如图0-1所示）。
图0-1 中等职业教育质量评价体系结构关联
三 研究视角：为什么要强调基于学生发展
从构成上看中国中等职业教育质量评价指标体系，注重资源条件性评价，呈现外在投入性评价导向。投入性评价是在中等职业教育的起步阶段，由于长期投入不足造成的中等职业教育教学基础设施薄弱的情况下采取的行为，评价目的是促进国家或地方政府对中职教育的基本教学设施、师资力量等不断完善提升，保障中职学校达到基本办学条件，直至优化办学条件。但是，在国家和地方政府持续投入的大背景下，仍然固守外在投入性质量评价模式，势必造成中等职业教育质量评价目标不适应教育发展的阶段性和现实性要求，使中等职业教育发展方向出现偏离，将基础设施建设、学校规模等作为学校发展质量的首位标志，而学生发展却退居次要地位，产生发展重点错位的现象。作为教育教学主力军的教师，他们的身份开始出现变相与附加的乱象：为了扩大学生规模，获取教育资源与政府支持，教师被硬性摊派招生指标，要求他们完成招生任务。究其原因，外在投入性评价指标体系更多关注中职学校的外延发展，较少关注学校的内涵发展，中等职业教育质量评价指标系统重心的偏移，导致实践中职学校教育追求的偏离。有研究者认为“缺少恰当的职业教育和培训评价系统是导致职业教育质量信息很难获得的主要原因，而指标子系统又是职业教育质量评价系统的核心”[22]，因此，在强化中等职业教育发展的持续性投入的背景下，要逐步完善中等职业教育质量评价指标体系，由外延式评价转向内涵式评价，立足于学生发展，引导中等职业教育实践回归教育发展的本质。
中等职业教育质量评价指标体系亟须立足于学生发展，实践证明，这是一个非常紧迫的问题。近年来，笔者关注中等职业教育发展状况，深入中职学校，接触教学一线师生和管理人员，深切体会了中等职业教育发展的现状和外源性评价指标体系对中职学校的深远影响。从2013年开始，笔者全程参与了中等职业教育发展研究和质量评估研究等大型国际合作项目，该项目前后历时5年，对118所中职学校进行了跟踪研究。在研究过程中，研究者对中等职业教育质量评价及其指标体系影响教学实践的力度深有体会，从以下数据中可窥一斑。
对校长、管理人员、教师进行调查，发现政府所实施的中职教育评价指标体系对中职教育的影响深远。2013年调查结果显示，政府注重的评价指标的排序依次为学校建筑面积、专业设置、就业率、实习实训基地建设情况、生均教学仪器设备价值、教师合格率、毕业率、获得资格证的比例、专业课考试成绩、文化课考试成绩、报到率、大学本科升学率、高职高专升学率等。可以看出，外源性、条件性评价指标居于首位。2014年调查结果显示，政府部门在支持学校发展时最看重的指标是招生规模。2015年调查结果显示，政府部门认为最能代表中职学校教育质量的指标，依次是招生规模、毕业生一次性就业率、教师队伍、设备和设施、学生专业知识、学生品行等。相应地，中职学校囿于评价指标显示，为了扩大校园面积校长奔波于学校与政府之间，显得力不从心；为了扩大招生规模，专业教师被硬性分配了招生任务；学生发展评价被边缘化，导致教学重心转移，教学管理随意性强等现象的产生，这与教育质量评价重心偏离学生的管理模式不无关系。
因此，中等职业教育质量评价指标体系研究，必须立足于学生发展，构建以人为本的价值导向和以“学生发展为核心”的目标导向的中等职业教育质量评价指标体系，以期规范和引领中等职业教育内涵式发展。本研究将围绕中等职业教育质量评价指标体系探讨如下问题。
1.指标体系的构建依据
从现有中等职业教育质量评价的制度背景出发，探讨质量评价中存在的问题，然后根据现代职业教育的发展趋势、相关教育评价理论与国际经验，分析“以学生发展为核心”的指标体系的构建依据，诸如制度诉求、国际经验、理论参照等，探讨评价指标体系的价值取向、逻辑理路与基本架构，为中等职业教育质量评价指标体系的构建提供理论依据和实践依据，形成构建中等职业教育质量评价指标体系的理论模型。
2.指标体系的构建流程和具体内容
根据指标体系构建的基本框架与基本内容，进行构建的总体设计，包括基本框架、内容选择、技术路线等，选取合适的方法对指标进行萃取，形成指标体系框架与内容结构、界定评价标准，确定指标权重，形成质量评价指标体系的基本主旨和框架结构。
3.指标体系的实践检验
通过实践检验质量评价指标体系的可行性、可鉴别性，同时检验该指标体系对于中等职业教育质量提升的影响效应。
4.以评价促发展的策略与建议
根据研究结果与实践经验，提出评价指标体系在实践运用中的注意事项，并对以评价促发展的中等职业教育质量评价改革提出策略与建议。
第二节 文献综述
围绕研究问题，本书分别以Quality of Education、Quality of Vocational Education、Technical and Vocational Education and Training Quality、Standard of Education Quality、Educational Quality Assessment、Education Quality Evaluation、Standard of Vocational Education Quality、Criteria of Vocational Education Quality、Assessment of Vocational Education Quality、Evaluation of Vocational Education Quality、Criteria of Secondary Vocational Education、Quality Standard of Secondary Vocational Education和教育质量评价、教育质量评估、职业教育质量评价、职业教育质量评估、中等职业教育质量评价、中等职业教育质量评估等为主题词对中英文文献进行了多层多次检索。在充分阅览并深入研究相关文献的基础上，本书从职业教育质量内涵、职业教育质量评价、职业教育质量评价指标体系三个层面对相关研究进行评述。
一 职业教育质量内涵研究述评
质量观是人们对事物或事件属性、特质及其价值的基本看法，对质量内涵的理解和要求不同，会体现出不同的质量观和质量评价行为。质量观是指导质量评价活动的重要前提，也是质量评价取向和行为的主要影响因素，它随着经济和社会的发展而不断变化，对质量评价行为起着重要的影响和制约作用。
1.教育质量内涵研究
“教育质量”（quality of education）这一术语是当代教育实践和研究中最重要的概念之一，但是，“质量是一种难以捉摸的属性，并不能简简单单地衡量”[23]，诸多学者虽然提出了自己的真知灼见，但时至今日依然没有一个能被普遍接受的“质量”定义。
1969年，“质量”一词开始运用于教育领域，称为教育质量（quality of education 或者educational quality），联合国教科文组织国际教育规划研究所的两次会议对教育质量的内涵和概念进行了讨论[24][25]，会议中一些哲学家、社会学家、教育学家对教育质量的概念进行了讨论，争论的焦点是教育质量究竟是事物本身还是外在的条件和设备？是教育的条件重要还是教育的结果重要？Peters[26]认为教育质量是相对的，“质量的标准是多元的，并且人们面对教育质量问题时总是在询问一个问题‘什么是最好的’”。Professor C.E.Beeby[27]也认为要想给出一个绝对的教育质量的概念是不可能的。后来，他采取一种争议较少的方式来进行界定，用含有质性标准的“变化”理念，由“qualitative change”代替，以区分原有的倾向于“定量性变化”（quantitative change）的质量含义，“被界定为一个简单的线性扩充，由于当前教育实践中存在较多的建筑物、较多的学生与教师、较少的考试类型与标准……因此，界定了有质量的变化的两层含义：一个层面是教室里的质量变化——教什么和怎样教；另一个层面是学生群体的质量变化——谁在受教育和在哪儿受教育”。
20世纪80年代，人们又进行了教育质量规划专题探讨，希望以此帮助学校系统改善教育环境，实现学生的知识、技能、价值需求方面的期望。学者Mialaret[28]认为教育质量包含了具体教育所表达的社会期望和教育过程的实际特征，以及在学习方面所发生的能够观察到的变化。也有研究表明，教育质量主要取决于学习过程中参与者的理解、体验和需要。国际组织与机构也对教育质量进行了研究，2004年9月联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific，and Cultural Organization，UNESCO）提出了《关于提高所有青年教育质量优先行动事项的建议》，指出全球化时代背景下，教育质量内涵包含了日常生活所需的能力、生产的知识与能力、发展与选择的能力、关注人类社会的能力。2004年11月《全民教育：提高质量势在必行——2005年全民教育全球监测报告》指出，纯粹的教育质量的定义还没有出现，但是有两个基本准则：一是学生认知能力发展是所有教育体系的主要目的，教育系统能否达到这一目的是衡量教育质量的一项指标；二是儿童的创造力和情感发展促进共同价值观的形成，这一目标也是衡量教育质量的标准，但是这些目标的实现与否评估起来难度很大。除了联合国教科文组织之外，联合国儿童基金会（United Nations International Children's Emergency Fund，UNICEF）也制定了《教育质量内涵》，指出教育质量包含学习者、环境、内容、过程与成果五个要素。非洲联盟（African Union，AU）[29]指出，质量是一个多维的概念，包括教育系统的所有功能和活动，包括教学和学术课程、研究和奖励、工作人员、学生、建筑、设施设备、社区服务、学术环境、国家的文化价值观，还包括适应国际变化环境的知识交互、网络互动、教师和学生的流动性、国际研究项目等。
中国对教育质量的研究和界定涉及社会需求、个人发展、未来预期等各个方面，学者们从不同层面探讨了教育质量的内涵。王学男[30]认为，中国“教育质量”概念理解的多元化与不充分并存，造成教育质量的多元化理解的原因是不同利益相关群体的视域不同和不同社会发展阶段的社会、历史、经济和文化诉求不同。袁振国[31]指出，教育质量的含义丰富，从不同角度可以有不同阐释，但教育质量终究是人才培养质量，根本标准有两个，一是是否适应社会经济发展的需要；二是是否适应人的发展需要。冯建军[32]认为，教育质量是教育输入、教育过程和教育结果的特性满足不同顾客需要的程度。王敏[33]指出，教育质量具有教育满足个体和社会显现的和浅在的教育需要能力的特性。由此可见，尽管学界对教育质量的概念尚未达成共识，但是可以看出，个体发展和社会发展的需要是判断教育质量的基本准则。
研究者从教育需要的满足程度来界定教育质量的内涵，形成了教育质量“程度说”。如顾明远主编的《教育大辞典》[34]中界定：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”“最终体现在培养对象的质量上”“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定的是受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。王军红等[35]提出，教育质量是对培养人的服务规定性的量度表达，是教育投入产出的效率以及达到顾客满意的有效程度的反映，具有功能性、经济性和文明性特征。程凤春[36]则认为，教育质量特性包括功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性，需要通过教育输入、教育过程和教育结果全方位来体现，对于不同的教育消费者而言，教育质量特性的表现形式和具体内容也有所不同。袁益民[37]认为，教育质量具有正当性、满意性、有效性、效率性、适切性、价值性、公平性、民主性等特征，教育质量的判断标准有：教育是否满足经济社会需求；学习结果是否满足人们的期待；教育目标是否实现；教育资源利用的有效性如何；课程设置是否适应社会和人们的期待等。教育质量“程度说”实质上是将教育质量设定为某种标准，这种标准与教育服务对象有很大关系，不同层次的服务对象对教育活动和结果的需求不同，这也就造成了教育质量内涵的差异性、多元性和层次性。
综上所述，教育质量是一个复杂的、内涵丰富的概念，包含了条件质量、过程质量与结果质量等，它不但反映了良好的办学条件设施、合格的师资，还涉及课程设置、运行机制、最终成果，更反映了学生的发展水平，体现教育目标的实现程度，是一个多维系统的综合体，具有动态性、过程性、情境性特征。教育质量最终指向的是学生发展。有质量的教育是一种保障人权的教育，旨在将学习者培养成为兼具个体、家庭成员、社会成员和全球公民等角色能力的人，构建的是知识、技能、态度、价值观以及可持续发展的能力。
2.职业教育质量内涵研究
全面重视职业质量问题的标志是1996年欧洲职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，CEDEFOP）的报告《欧洲职业教育与培训中的质量问题和趋势》[38]的发表，该报告的出台开启了世界范围内轰轰烈烈的职业教育质量运动。该报告提出，质量是一个多维的相对概念，因此，不可能给出一个适合所有情况的独特定义。人们在评估质量时可能会使用一些重要的观点和看法：（1）质量意味着卓越，具有一定特质；（2）结果导向的质量具有可测量性；（3）质量意味着顾客期望的实现或达成；（4）过程导向的质量意味着符合规范性；（5）价格或收益导向的质量意味着价值增量。这些质量观念可以单独或结合起来，适用于包括职业教育和培训在内的任何类型的产品或服务。该报告还提出，职业教育与培训中质量观念往往会随着时间的推移而改变，人们对教育和培训质量的不同看法可以归纳如下：（1）从教学或者教育学的角度来看，如从教学和培训的有效性、灵活学习方式的适当性和补偿项目教育的质量等方面来看，职业教育质量可视为教学与学习的优化过程；（2）从（宏观）经济的角度考虑，如以教育与培训机构（或者企业）的投资回报、班级规模的成本与效益等作为教育质量的主题，教育与培训的成本优化或投资回报率提高可看作职业教育的质量；（3）从社会或社会学的角度来看，如以为弱势群体提供平等机会等来看，职业教育质量被视为对社会教育需求回应的最优化；（4）从客户的角度来看，如以学校与培训供给者满足客户（学生、家长、雇主）的教育与培训需求的能力来看，职业教育质量被视为顾客需求满意度的最优化；（5）从管理学的角度来看，聚焦于教育机构的学校效能和全面质量管理（TQM）方式，将职业教育质量视为教育组织和过程的最优化。
综上所述，对职业教育质量的认知从教育过程、教育结果、社会期望达成、雇主满意度、全面质量管理等方面进行界定，体现了社会对职业教育质量的期望，评估就是要关注职业教育质量的优质性、可测性、合目的性、合规范性、增值性等。
目前，还有一种基于“标准”的职业教育质量观。ISO 8402标准对“质量保证”的定义是在质量体系内实施的所有计划和系统活动，并根据需要进行明确，为实现质量的全部要求提供充分信念，也就是说，首先制定质量标准，其次制定适当的流程，运用这些流程监测职业教育与培训和标准的一致性，最后分析不一致的原因，通过适当的纠正措施消除问题。基于“标准”的质量观的出现引起了各国关注，它在职业教育质量保障环节主要采用的是职业教育资格认证和职业教育质量认证，即建立“职业教育办学标准”进行办学资格审查，配套“职业教育质量标准”进行监测与评价。另外，全面的职业教育质量观也备受关注，M. Fatma[39]认为，职业教育和高等教育一样，应从服务能力、公众需求期望的达成、质量的变革过程及系统、管理机制、反馈机制、高质量的技术技能型人才的培养质量等方面判断教育质量。
中国学界对职业教育质量内涵也进行了诸多研究。由于职业教育类型多样，而且教育形式多有不同，对职业教育质量内涵的研究大多出现在劳动力培训、终身教育、资格证书、高等职业教育、中等职业教育等领域，尤其是高等职业教育研究领域对职业教育的内涵与外延进行了较深入的探讨。职业教育质量观是对职业教育质量内涵理解的具体表现，一方面影响了职业教育实践的逻辑起点；另一方面也是职业教育质量评价组织进行评价与衡量时的着眼点。由于职业教育本身的特殊性，对职业教育质量的认识也出现了多样性和特殊性，与高等教育、基础教育的质量观既有共同之处，也有差异之处，表现出独有的特质。一方面，从总体上讲，职业教育质量观强调技能性和对劳动力市场的适应性，“是‘服务’理念的质量观，是多元化的质量观，是发展的质量观，是开放的质量观”[40]；另一方面，由于研究角度、逻辑起点、学科特性等存在差异，不同学者又提出了不同的职业教育质量观。
（1）基于ISO 9000标准的职业教育质量。1992年5月全国质量工作会议召开，决定引入ISO 9000族标准，并以双编号（GB/T-和ISO-）的形式发布标准，学校也引入ISO 9000族标准，并建立标准质量管理体系来实现学校教育质量管理。有研究者根据ISO组织定义的质量概念来界定职业教育质量的内涵和质量标准。比如吴德华、戴冬秀、武马群等从职业教育固有的特性作为分析逻辑起点，结合《GB/T 19000—2000质量管理体系标准基础和术语》进行了职业教育质量内涵研究。戴冬秀[41]提出“一个体系，两套标准”，即包含形成性衡量标准和终结性质量标准的高职教育质量标准体系，该标准体系应包含。吴德华[42]认为，高职教育质量的内涵主要体现在学生发展，包括知识、能力、素质的协调发展，尤其强调以职业能力为核心，同时发展非智力因素、创新创业能力等。武马群等[43]从“教育服务”和“顾客满意”的角度，系统化地提出了职业教育质量要遵循“教育服务”理念和“顾客满意”职业教育质量观，并根据质量管理的8项原则和PDCA工作方法，将“教育服务”“过程管理”“持续改进”“顾客满意”等作为质量管理核心理念。但是，ISO 9000不是一个操作指南标准，而是一个方法论标准，有一套严谨的管理系统，拥有自己的概念体系，职业教育引用此概念体系进行术语及质量系统的界定，一定程度上会导致概念内涵不清、管控对象模糊、操作性较差等背离质量管理初衷的问题。
（2）基于“效益”的职业教育质量。有研究者依据教育经济学的学科理论逻辑强调投入与产出之间的效益关系，从“投入—产出”视角来界定和解释职业教育质量的内涵。刘晓欢、闵建杰等研究者认为职业教育质量要考虑投入与产出之间的关系，刘晓欢[44]认为，职业教育活动要使用和消耗资源（输入），也产生相应的结果（输出），教育资源的投入管理与教育结果输出成果反映了教育的转化过程，职业教育质量要基于“产品—教育服务”的职业教育质量理念。闵建杰[45]认为，职业教育质量是一种多元主体的价值关系，即对于学校提供的具有政治、经济、文化、人本等广泛效用的教育服务，学生、用人单位、政府等对其有用程度作出评价的质量价值关系。基于教育经济学理论的教育质量观关照了投入与产出之间的关系，但是忽略了质量生成过程中复杂因素之间的关联。
（3）基于“服务”的职业教育质量。以就业为导向的职业教育质量观实质上是一种基于服务理念的质量观。致力于为经济建设培养技术技能型人才的职业教育，“市场”和“就业”是其不可回避的关键词。同时，基于“服务”的职业教育质量观实质上是一种“顾客”理念的质量观。该质量观认为职业教育质量通过学生体现出来，其路径有二：一是服务学生，即满足学生的需求；二是促进学生发展，即实现学生发展的增量显著，造就实用性人才。基于“服务”的职业教育质量观主要以服务“顾客”为视角进行质量内涵的界定，如成丙炎[46]提出了“三重顾客论”，即直接顾客（学生）、间接顾客（政府、家长）、最终顾客（用人单位），职业教育质量对学生而言是促进个体形成职业能力、养成品行、提高生活质量，对政府而言是发挥政治职能和公共职能，对家长而言是子女接受教育服务，对用人单位而言是毕业生能否为企业创造价值。简彩云[47]以教学工作为例，认为学生是职业教育服务的首要顾客，在满足学生顾客需求的同时也提高了办学质量。阎泽[48]认为，职业教育质量是满足“顾客”（学生）职业适应力、就业竞争力、可持续发展力要求的程度。职业教育质量取决于职业教育院校满足社会和学生需求的程度、服务效益等，为“顾客”服务的职业教育质量的载体理应是学生。杨彩菊、周志刚[49]认为，“高职教育质量的最终表达者是学生”。王晓萍[50]认为，“高职教育人才观、质量观与教学观的本质是‘以学生为本’”。基于学生发展的职业教育质量观关照了“人”的发展的目的性，把学生发展聚焦于质量的中心地位，成为质量的本体。市场需要什么样的技术技能型人才，职业教育就要努力满足这种需要，以就业为导向，实现服务社会、服务市场、服务学生的功能。
综合以上分析可以看出，对职业教育质量内涵的界定呈现多样化的特征，总的来讲，具有以下特点。
（1）学生发展是职业教育的基本目标，职业教育机构的运行目的就是满足学生这一核心顾客的发展需要，学生发展是职业教育质量的核心载体。
（2）职业教育质量不仅仅是结果层面的技术技能型人才质量，还在于职业教育整个运行过程中的人才培养质量。
（3）基于职业教育的特殊性，培养高质量学生和服务社会发展均是职业教育质量的应有之义。
二 职业教育质量评价研究述评
教育质量评价这一概念，在实际运用和学术研究中存在着不同的形式和表达方式，如“教育评价”“教育质量评估”“教育质量督导”等。这种宽泛的术语表达方式为本身就比较多样化的教育质量概念增添了更多内容和形式。大多数情况下，这些术语包含了近似的内容，有一定的关联性，但是在使用过程中也有一定的倾向性。就使用情境而言，教育评价一词的内容最为广泛，而教育质量评估与教育质量督导等相对来讲具有一定的机构偏向性。职业教育质量评价与教育评价一样，也存在着比较灵活的表达方式，有职业教育质量评估、职业教育质量督导、职业教育质量认证等。总体来看，表述方式虽有一定的倾向性，但其核心目的都是对职业教育的发展水平和目标达成度进行事实判断和价值判断。本研究对“教育质量评价”一词进行概括性综述。
1.职业教育质量评价主体研究
职业教育质量评价主体不仅包括政府，也包括其他的利益相关者，如学生及家长（顾客）、职业学校、中介组织、企业等。孔凡成[51]以澳大利亚、法国、英国、美国、德国为例，分别介绍了职业教育评价以政府为主体、以社会为主体、以企业为主体的三种模式，并分析每种模式的运行效果。郄海霞、王世斌、董芳芳[52]以美国亚利桑那州为例，指出职业教育质量评价由利益相关者共同参与，形成了联邦、州、地方学区、职业学校、协会组织等多元参与、相互协调的外部评价机制。孙颖、刘红、杨英英等[53][54]研究日本的职业教育质量评价时发现，日本职业教育质量评价有三种方式，每一种方式有不同的评价主体，其中设置认可主要由文部科学省进行评价，内部评价主要由职业学校自己进行自评，外部评价主要由第三方评价机构进行评价。欧盟也提出了同行评价模式，并认为是“一个特别有前景的质量保证”手段[55]。
中国职业教育质量评价主体主要是政府教育管理部门，同时也倡导第三方评价机构的参与。从政策文件来看，2014年6月《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出，鼓励社会各界参与监督职业教育，积极支持第三方机构开展评估。2016年国务院《中等职业学校办学能力评估暂行办法》指出，委托第三方机构基于学校相关数据信息和省级评估报告，形成国家评估报告。从学术研究来看，主要是从评价主体的层级上进行探讨。例如，唐智彬等[56]从博弈论的角度提出政府进行制度安排、中介机构是主力、鼓励社会参与评价的新形式。周劲松等[57]认为，应从国家层面、省级层面、市级层面、学校层面界定评价主体和评价体系，以政府、学校自身作为评价主体。张宏亮[58]认为，改革职业教育质量评价应引入行业企业参与机制，在宏观、中观和微观层面上建构起与行业企业岗位标准相对接的评价指标体系基础上，组建以企业为主体的评价队伍，校企合作确定评价目标、标准和实施方案，优化评价过程控制，构建驱动激励机制、强化评价绩效评估。陆春阳[59]、张良[60]、赵福水[61]、赵岩铁[62]等认为，职业教育质量评价体系的构建和执行引入第三方评估机构是贯彻落实职业教育方针政策的需要，也与职业教育评价的国际发展趋势相符合。姚爱国等[63]认为，社会评价是教育评价的重要组成部分，可以提高社会对职业教育的参与度和认同感。总体来看，根据已有研究可以获得关于职业教育质量评价主体的如下认识。
（1）在应然层面，职业教育质量评价主体具有多元化特征，主要由利益相关者组成，如政府、学生及家长（顾客）、中等职业学校、中介组织、企业等。
（2）在实然层面，中国职业教育质量评价主体目前仍是教育主管部门，企业、社会及其他利益相关方相对较少。但是面向未来，职业教育质量评价主体正在由政府单一主体逐步转向由政府主导的、以学校自身为主的，第三方评估组织、社会和企业共同参与的多元化主体结构。
2.职业教育质量评价标准研究
在职业教育质量评价中，评价标准是实践和研究领域非常关注的问题。美国斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）于20世纪70年代建立了CIPP评估模式，背景（context）、输入（input）、过程（process）、结果（product）不断深化为10个要素：合同协商（contract）、背景（context）、输入（input）、过程（process）、影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）、可移植性（transportability）、元评估（meta-evaluation）、最后的综合报告（final synthesis）[64]。其中，过程和成效成为CIPP模式建立教育质量标准的重要维度。德国赖因哈德·施托克曼在其《评估学》中也强调“效果”在质量评价标准中的重要地位[65]。瑞典评估专家维东（E.Vedung）使用有效性、生产率、成本收益、成本有效性四条标准对公共政策进行评估[66]。英国《继续教育卓越框架》（2006）把经济性、效率、效能和公平作为评价的准绳[67]，在职业教育评价体系中，遵循统一的评价标准即总体效能，根据学员的学习成果，教、学和评价质量，领导与管理效能等进行等级评定[68]。澳大利亚将“效果与效率”评估贯穿TAFE学院职业教育与培训的全过程，注重评价TAFE学院的教学效果与工作效率[69]。《欧盟职业教育与培训质量保障参考性框架》（2009）提出，质量改进是一个投入、过程、产出、成果的循环的持续过程，质量评价标准的核心是学习结果、学习者的能力发展，以及在职业实践活动中的利用与迁移效率，甚至包括对职业发展的影响[70]。总体来说，以“过程—效果—目标”为导向的职业教育质量标准促进了职业教育发展的“标准化”运动。
中国研究者从人才培养和服务的质量标准出发，构建了职业教育质量标准体系，人才培养的质量标准包含了知识、能力、素质三大要素，其核心特性是综合职业能力。职业教育服务的质量标准从教育管理、教育过程、服务效果等方面构建了质量标准[71]。研究者从职业院校内部质量评价的指标体系框架出发，将评价标准分为组织保障、教育资源、专业与课程建设、教学实施、教学结果五大部分。也有研究者认为职业教育质量的一个标准是提供满意的服务，中职学校提供的教育服务适应ISO 9000质量管理体系，中等职业教育质量评价应以是否满足个人和社会显现的和潜在的教育需要为依据。还有研究从影响教育质量的客观因素和主观因素出发，如邢天才[72]结合高职教育特点分为宏观和微观评价体系，宏观评价体系的质量评价标准从政治、法律环境相适应性、占用社会资源合理性、区域性平衡、区域和行业经济适应性、专业设置和区域布点的前瞻性、社会接受程度等方面进行设置；微观评价体系的质量评价标准从基础设施、师资队伍、教学方法、教学手段等方面进行设置。刘晓欢、刘骋[73]则是从满足市场需求，适应市场变化的角度确定能力标准，从人才培养质量和服务质量进行标准设置，构建内部评价和外部评价两个标准。
国外的职业教育质量评价更多着重于学习结果以及学习者的能力发展，学生能力在职业实践中的运用与迁移效率以及对职业的影响，从效率、效益、有效性方面进行评价标准的设置，并以“过程—效果—目标”为依据制定职业教育质量标准。从中国职业教育质量评价标准研究结果来看，质量评价标准从不同层面进行了设置和研究，兼顾了条件设施、运行过程、结果表现等方面的内容。
3.职业教育质量评价工具研究
随着外部问责和职业教育质量评估的兴起，政府和公众渐渐开始要求学校提供教育质量的证据。因此，各国开始开发关于教育发展质量的测量工具，诸多研究者也开始关注职业教育质量评价的测量工具的设计，职业教育质量评价过程中，评价工具也具有一定的特殊性。比如Hamish Coates[74]介绍了澳大利亚质量培训框架的质量指标的发展过程及现状、质量指标的定义、反馈工具的发展、支持数据的搜集与使用、形成结果、构建实践的基础等，并研究了职业教育质量测量指标的工具。从整体来看，职业教育质量评价中，具体使用的评价工具有观察、情境化口试、实践操作、笔试、案例分析、问卷、访谈、自我评价等，工具具有多样化特征，从学生“怎么做”“做得如何”“为什么这样做”等方面对学生多方面的能力进行评估。职业教育质量评价除了专家依据自身的专业知识和能力进行自主评价外，评价工具的设置也开始出现多样化和适应化，强调评价工具的多元性、情境性、可操作性、互动性等已经成为质量评价的基本共识。其中，调查问卷、考试与测量工具、综合性实践工作任务是常见的测量工具。
（1）调查问卷。调查问卷是质量评价的重要工具之一，调查问卷是进行职业教育质量评价时采用的一种比较常见的形式，问卷可以被广义地看作学校或者学生的自我汇报，通过问卷调查可以收集评估资料。例如，德国对职业学校进行评价时采用网上调查问卷的形式收集教师、学生、企业的相关信息[75]。美国社区学院是美国实施高等职业教育的主要场所，鉴于社区学院的教育目标、学生总体特点和资源与本科教育的不同，面向社区学院和技术学院学生开展高职院校学生学业质量调查，包括问卷调查。
（2）考试与测量工具。学业成就与能力发展是教育质量水平的主要表征，美国将学术成绩作为职业教育质量评价的一个指标，并强调了各州考试测量工具的设置问题，有些州认为教师通过期末成绩的方式给学生的技能总体评价是较好的技能测评方式，因而采用学分绩（GPA）作为技能测评数据；还有的州如明尼苏达州认为课程经过教师和产业界专家审核，包含了该职业领域必须掌握的技能，因此要采用课程的完成情况（course completion）作为技能获得的测量指标[76]。澳大利亚职业资格框架中每一级资格都通过对知识、技能、知识与技能应用等维度进行测试，学术成绩是重要的组成部分，学术成绩测量工具主要采用试卷测试方式。
（3）综合性实践工作任务。采用完成实践任务的实际操作形式作为评价工具也成为职业教育质量评价的主要特征。德国在进行评价时，工作任务主要表现为两种类型：一是考生所在企业实际生产组织条件下的“真实工作任务”；二是模拟“跨企业、与企业发展相关的实践任务”[77]，评估考生的获取信息能力、与客户交流能力、质量意识等，通过工作任务的完成来获得代表教育质量的直接证据和间接证据。澳大利亚也采用了完成工作任务评价教育质量这一新的工具，通过学生完成工作任务，对学生的问题识别、策略选择、实施计划、解决问题、解决效力等方面进行评价[78]。
也有研究者对评估工具表现出了担忧，《评估和监测职业教育和培训系统的方法和手段：以证据为基础的政策制定的基础》[79]指出，对职业教育和培训系统而言，专家评估职业系统状态的方法和工具的需求日益增加，但是，用于监测和评估职业教育与培训体系的工具和工具清单非常简单，并且大量的工具可能并不能提供政策所需要的真正的证据，评估的指标也不能被真正地测量出来。学生的技能水平需要在实践操作或项目执行中进行测评，这需要大量的人力物力财力的支持，因此需要解决经济可行性方面的困难，同时测评技术也需要进一步提高。
三 职业教育质量评价指标体系研究述评
职业教育质量评价指标体系研究主要表现为三种形式：（1）国外对职业教育质量评价指标体系的描述与构建意见；（2）国内对国际职业教育质量评价政策或制度的评价指标体系的描述与阐释；（3）对中国职业教育质量评价指标的解读与构想。
1.国外关于职业教育质量评价指标体系的研究
国际上，关于职业教育质量评价指标体系的文献主要分为三类：一是来自国际组织或国家管理机构的关于职业教育质量评价指标体系的文件；二是对职业教育质量评价指标体系构建的建议与意见；三是对各类国际组织或国家管理机构的关于职业教育质量评价指标体系构建的应用评估。中国诸多学者对国际组织和发达国家的重要的职业教育评估文件内容都做了比较详细的介绍，在研读文献中，国际组织主要包括联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、欧洲联盟（European Union，EU、欧盟）、经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD、经合组织），国家和地区主要包括德国、澳大利亚、美国、英国、芬兰、韩国等国家的文件内容，这部分内容将在随后的“国内对国外职业教育质量评价指标体系的研究”部分介绍，故在此不再赘述。本部分主要从国际上关于对职业教育质量评价指标体系构建的建议与意见、职业教育质量评价指标体系的应用等方面进行陈述。
在进行职业教育指标设置与体系构建时，对指标的认知、评价目的的确定、教育目标的定位都影响了指标设计的科学性、准确性与效用性。研究者认为职业教育质量评价指标体系研究应以职业培训为重点，探讨质量指标在教育及训练方面的应用及效用。对于指标的关注重点往往随着时间的推移而改变，这在教育和培训中也可以看到。Van den Berghe和Wouter[80]认为，最初大多数注意力集中在输入因素上，后来人们开始关注与产生结果有关的指标。然而，在包括教育和培训在内的某些部门，由于其复杂性、成本甚至对特定成果的价值缺乏共识，很难制定出完美的评价指标体系。Stephen Saunders[81]指出，如果培训指标要对职业教育规划的可持续改进作出最大贡献，组织和国家职业教育机构的资源和专门知识就非常重要。Ethel[82]指出，职业教育评价应包括学习者用户调查、内部和外部评估、检验与审核程序、输入过程与学习质量的输出结果等，但目前职业教育的评价方法比较欠缺，职业教育课程内容指标仍然以学习认知层面指标代替了生产指标，职业教育评价应具有实践性和理论性，使其在社会中发挥应有的作用。
有研究者对评价指标体系设定时要考虑的因素进行了研究，Kaaren Blom和David Meyers[83]认为，职业教育和培训系统质量采用的评价指标，要考虑质量过程中的利益相关者、质量目标、质量定义、质量指标、如何测量等因素，形成一个由四个主要因素组成的质量评价指标框架：背景、利益相关者期望、培训过程和培训结果。有研究者对设定需要考虑的层面与内容进行了研究，比如Van den Berghe和Wouter[84]研究分析了质量指标在设计、加工和使用过程中存在的主要问题，提出了设计、加工和使用过程中要考虑的十个维度：（1）信息和资料内容（概述、管理/政策、绩效、质量）；（2）目的（分析、交流、规范）；（3）定性与定量；（4）客观性和可测量性的程度（相对于主观性）；（5）政府或顾客与机构需求之间的驱动力；（6）过程层面（输入、过程、输出、结果）；（7）与过程相关的目标或目的；（8）可比性；（9）系统层面（系统政策、系统组织、机构、项目、课程、培训者、学员）；（10）质量特征类型（设计质量与达成质量）。可以使用这些与内容相关的标准，以特定的方式对指标进行分类。
也有研究者对指标本身属性可能衍生出的一些问题进行了研究，Tom Karmel[85]认为，指标必须易于解释，在制定一套指标时，第一个问题是明确目标，第二个问题是涉及指标自身的一些属性，这些属性包括以下九种。（1）关联性：指标是否与目标有关，是否可测。（2）可操作性：指标必须能够被收集。（3）混合因素：技能测试是否与市场需求有关。（4）分配问题：指标与资源管理方式带来的风险。（5）衍生问题：如果资源是根据指标分配的，那么就存在反常行为的风险，如高完成率得到奖励，那么教育提供者可能会有意识降低标准或排除更难教的学生。（6）规避难题：相对工资率与衡量资格证书的价值有关，但人们不愿说资格证书没有价值，即使它们在劳动力市场上没有得到奖励。（7）稳健性：如果使用指标来分配资源，那么指标必须是稳健性的。（8）指标不能代替分析：世界是一个复杂的地方，认为通过简单的指标就能充分评估政策结果是太幼稚了。（9）简单并不总是一种优势：决策者往往喜欢简单的指标，然而简单并不总是有助于理解，例如，指标往往是以全体人口为基数计算的，但是具体年龄的计算措施可能更有用，整个人口水平的指标受到人口份额变化的影响，因此可能具有误导性。Tom Karmel还认为，效率是一个很难理解的概念，虽然输出与输入的比值是一个明显的度量，但它并不包含质量维度。质量很难衡量，但是，学生满意度可以提供一个可信的指标，另一个明显的衡量标准是完成率。
研究者也对各类指标出现的频率进行了研究。Kaaren Blom和David Meyers[86]在对各国的评价指标体系分析中发现，成就、参与、进步、保留、成功率和完成率等质量指标相当普遍，学习者的经验以及人力、物力和财力支持资源被衡量的频率较高，其他经常出现但不太普遍的质量指标包括就业和其他劳动力市场结果、少数群体的代表性、扩大服务、获得教育平等机会，而合作创新和研究行为等指标出现的频率最低。
从以上分析中可以发现，国际上对职业教育评价指标体系的构建提供了一定的参考标准和意见，国外在进行指标构建时注重职业教育结果的产出和效益，但是，也应避免由于指标本身的特性和使用方式的原因而带来的潜在风险。
2.国内对国外职业教育质量评价指标体系的研究
中国对国际组织和发达国家的职业教育质量评价指标体系进行了诸多研究。从研究对象上来看，国际组织主要包括联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织；国家和地区主要包括德国、澳大利亚、美国、英国、芬兰等国家。从研究形式上来看，主要表现为三种形式：专题介绍国际组织关于职业教育质量评价中的指标体系、对国际组织或国家的职业教育质量评价指标体系进行比较研究、将国际组织或国家的职业教育质量评价指标体系与中国职业教育质量评价指标体系进行比较研究。从研究结果上来看，比较详细地介绍了国际上关于职业教育质量评价指标体系的概貌，并对中国职业教育质量评价及评价指标体系的构建提供了借鉴性建议与意见。从研究方法上来看，主要采用的是文献分析法、比较研究法。
关于欧盟职业教育质量评价指标体系研究相对较多，有学者将指标类型分为基础性指标、社会性指标和发展性指标[87]，也有学者将指标类型分为基准指标、重要指标和一般指标等[88]。有研究者介绍了欧洲职业培训发展中心2010年《职业技术教育和培训的认证及质量保证：欧洲途径》中质量保证系统的相关性、对培训教师和培训人员的投资、课程参与率、课程完成率、课程就业率、所学技能在工作中的利用率、个人标准的失业率、弱势群体的成功率、劳动力市场下的培训需求、发展计划10个指标[89]；欧盟职业教育质量指标体系由原来10个指标发展到由现在的10个一级指标、14个二级指标构成[90][91][92]，具体表现为教师培训、入学率、毕业率、就业率、技能实用性、失业率、弱势群体学生比例等；从欧盟职业教育与培训数据监控指标体系发现主要涉及就读机会、吸引力和灵活性；技能发展与劳动市场相关性；整体过渡和就业趋势等方面内容，包括各类人口参与比例、培训支出投入比例、毕业率、就业率、失业率等29个具体指标[93]。学者们对欧盟职业教育指标体系进行了评价，认为欧盟职业教育质量评价指标体系体现了指导性、通用性特征[94]，强调需求导向、指标兼具一定的贯通性、公平性[95][96]；但是“部分指标内容过于宽泛、部分指标应用比例”“应用比例较高较高的指标是入学率、辍学率、毕业率”[97]。
学者们还介绍了联合国教科文组织关于职业教育质量评价指标的原则方法、评价基础、评价核心以及评价指标体系构成等，指出联合国教科文组织在构建职业教育质量评价体系时遵循了指标体系的指向性、可测性、可操作性、现实性、灵活性原则，以保障学生发展权为评价基础，以学生发展为核心，遵循职业教育特性，关注人力市场的要求和学生就业的要求，有接受职业教育机会、内部体系效率、资源投入与就业的关联性等8个维度共计54个评价指标[98]。由UNESCO出版的《职业教育与培训全球数据初始研究》所涉及的主要指标领域包括各国职业教育的职业教育层次、项目类型与数量情况，职业教育项目具体发展中学生的入学年龄、学习年限、总体及各类人群入学率以及职业教育经费投入等情况[99]。比较结果发现“UNESCO建构职业教育发展评估指标体系具有很大的普适性，它注重从教育类型出发进行评价，但较少职业教育政策取向和文化因素”[100]。
对发达国家职业教育质量评价指标的研究主要集中在对德国、澳大利亚、美国、英国等国家的经验介绍上。有研究者详细介绍了德国职业教育质量指标体系的内容架构，从宏观层面、中观层面、微观层面进行研究，发现输入、过程、输出与长效质量四个节点构成了职业教育质量的评价标准系统，并具体介绍了评价指标体系的构成[101]，还对学校层面职业教育标准进行了研究[102]。学者们也研究了德国的外部质量评价标准与指标体系[103]、职业学校内部可持续质量发展评价标准与指标设置[104]、EFQM质量标准与评价指标体系[105]、职业教育毕业考试质量控制体系[106]，质量评价指标体系涵盖了法律制定、资源投入、培养过程、结果表现等方面。总体而言，德国职业教育质量评价标准与指标体系的研究比较全面和深入，涉及了整体职业教育发展质量评估、学校职业教育认证、学校教育质量外部评估、学校教育质量内部评价以及具体教育项目的评估指标体系等。
澳大利亚职业教育质量评价研究主要依据《澳大利亚质量培训框架》发展演变过程中关于职业教育质量资格认证介绍和职业教育培训包（the Training and Education Training Package）的评价标准的介绍，更准确地说是通过职业教育资格认证标准和培训包设置认证标准的介绍，探讨职业教育质量评价的指标体系。学者们研究认为澳大利亚资格框架就是一个监管框架[107]，并借鉴OECD《教育概览》和欧盟《职业培训》提出的关键指标，构建了6个维度53个评价职业教育发展质量的指标体系[108]。
美国职业技术教育质量评价指标研究主要依据《帕金斯职业教育法案》的变革历程来进行，有学者对美国职业教育的评估从国家、州、院校三个层面进行，介绍了不同层面制定不同的评估指标体系[109]。1996年《帕金斯职业教育法案》联邦政府为各州制定了4个核心指标：学术及职业技术技能掌握情况；文凭完成率；向中等后教育及劳动力市场过渡及其保持情况；对非传统项目的参与及完成情况等，各州在评估时又把这4个核心指标具体化为7个指标及指标的具体算法[110]。2006年将核心指标由此前的4项详细分解为中学阶段的6项和中学后阶段的5项，对指标数据资料的获取方式进行了研究[111]，并对中等职业教育外部质量评价中要重点评价内容如计划的执行情况、教师供需质量情况、学业和就业情况进行了评述[112]。
对其他国家职业教育质量评估指标体系的研究：学者对英国的职业教育评估标准及评估内容、评估指标体系、评估指标证据的收集与鉴别、评估指标体系的经验借鉴等进行了研究[113]。还有一些学者对芬兰、俄罗斯等国家职业教育质量评价指标体系进行了研究。研究发现，各国的质量评估指标体系特色各异，“过程监控和全面质量是英、美、德、澳四国的职业教育质量评估指标体系的最大亮点”[114]，同时操作性比较强，是“可操作的职业教育质量指标体系”[115]。
通过国内学者的研究结果可以看出，学界对相关国际组织和国家的职业教育质量评价指标体系概貌已经有了一定程度的认知。国际经验显示，对职业教育质量进行评价时，不但要关注职业教育质量保障的条件性评估，更要关注职业教育发展的过程性、结果性、效果性评估，其中，受教对象即学生成为职业教育质量评估的中心。
3.关于中国职业教育质量评价指标体系的研究
中国学者对国内职业教育领域的质量评价指标体系也进行了深入研究。从研究层面上来看，主要分为两个层面内容：一个层面是对中国职业教育评价政策中的指标体系进行总结与反思；另一个层面是从研究或实践的视角构建或设想职业教育质量评价指标体系。从研究对象上来看，以三类对象为研究切入点：一是对高等职业教育质量评价指标体系进行研究；二是对中等职业教育质量评价指标体系进行研究；三是对职业教育整体性的质量评价指标体系进行研究。从研究领域上来看，主要表现为职业教育质量评价指标体系研究、教学质量评价指标体系研究、学业发展质量评价指标体系研究等。从研究方法上来看，主要采用文献研究法、内容分析法、问卷调查法等。下面将从职业教育质量评价的政策分析研究和指标构想研究方面进行文献追溯与评述。
（1）关于对中国职业教育政策中评价指标体系的研究概况
从研究状况来看，大多数研究者都是从对中国职业教育评价政策及指标体系进行分析和反思，研究目的或是进行政策评价，或是进行评价指标的重新构建。
对职业教育质量评价政策的反思研究。比如，侯新华等[116]通过国际比较的形式分析了示范学校评估主要指标体系和国家级重点中职学校评估指标体系，认为要建立全国统一有效的中职教育机构基本标准和复评制度，毕业生就业率、毕业生满意度、雇主满意度、学生满意度和毕业率等数据都是学校复评环节中重要的参考数据，教育质量评价要过程评价与结果评价相辅相成，要基础认证和阶段评估相结合。马丽飞等[117]从中国中等职业教育评估历程出发，分析了各阶段的评估标准和指标体系，比如2014年教学工作合格评估指标体系的办学思路、资源条件等8个一级指标、23个二级指标和57个观测点，以及2016年《中等职业学校办学能力评估暂行办法》评估指标体系中基本办学条件、师资队伍、课程与教学等6个方面共19项具体指标，认为国务院教育督导委员会的全国性中等职业学校评估指标体系有利于了解职业教育发展现状，但是各地经济发展、办学条件不同，统一的标准难以体现区域性特征。曹晔等[118]从中国中等职业教育督导评估制度的变迁出发，分析了不同时期中等职业教育督导指标体系的变化与趋势，研究认为国家仅需提供指导性方案，具体评估指标体系应由地方制定，指标体系要规范基本的教育教学行为并满足学校改革创新的需要。周志刚[119]认为指标体系的构建要依据国家相关法律法规和部分省中职学校评估标准，作者详细解读了《中华人民共和国职业教育法》关于举办中等职业学校的基本条件要求、《中等职业学校设置标准》、国家级中等职业学校评估指标体系、部分省中等职业学校等级评估指标体系，认为学校管理、教师队伍、办学条件和办学经费、专业建设和教学改革是中等职业学校办学质量保障的最基本、最重要的四个元素，是学校办学的基础条件，效果指标是办学质量的具体体现，也是办学目标实现程度的体现，并据此勾勒出相关的中职教育质量评价指标体系。
也有研究者从省、地市的职业教育质量评估或专业评估出发对评价指标体系进行研究，比如，胡兰[120]对上海市中职校专业评估指标体系进行了实证分析，发现上海市中职校专业评估针对专业建设和发展的不同阶段（层次）设有不同的评估项目及相应的评估指标体系，新专业设置可行性论证指标包括7个一级指标；新设专业教学质量中期检查评估包括5个一级指标、11个二级指标、34个观测点；精品特色专业认定评估包括4个一级指标、12个二级指标，并另有“特色说明”一项。周志刚[121]研究了江苏省中等职业学校星级评估体系的8个一级指标和30个二级指标，山东省中等职业学校分级标准中的16个指标和63个评估标准点，浙江省中等职业学校等级评估中的8个一级指标和27个二级指标，陕西省示范中等职业学校的5个指标和24项评估标准，认为中等职业学校评价是一个综合性、全面性的评价。
还有研究者对指标体系的政策效果进行评价研究。比如，徐夏等[122]对江苏省中职教育首轮星级评估进行分析，星级评估包含学校总体概况、师资队伍、专业与课程、实训实习基地、设施条件、学校管理、学生培养、社会服务8个一级指标、30个二级指标，该评估体系坚持“评估引领”原则，评估指标体系实施后效应明显，在资源投入、资源优化、专业布局、校企合作、师资水平、内涵建设方面取得了显著成效。
（2）关于职业教育质量评价指标体系重构的研究概况
学者们认为职业教育质量评价指标体系是教育质量的具体化内容和评价的操作依据，也是评价体系的核心环节，因此通过对实践反思，进行职业教育质量评价指标体系的构建是非常有必要的，据此也进行了较多的研究。
有研究者从构建相关模型的角度对职业教育质量评价指标体系进行研究，比如，曹妍等[123]根据“六西格玛管理”模型建构了技工院校教育质量评价指标体系，该指标体系包括教育资源、社会服务、学生学业、基础管理、教务与教学管理5个一级指标、19个二级指标，并赋予了指标权重。闫志利[124]构建了中职教育质量生成过程的评价体系和中职教育质量结果的评价体系。在中职教育质量生成过程的评价体系中，评价主要从课业活动评价、课外活动评价、顶岗实习评价等方面进行，其中对顶岗实习评价体系进行了明确的评价指标体系的构建，从背景评价、投入评价、过程评价、结果评价四个层面构建了顶岗实习政策、顶岗实习方面、知识技能基础、专岗吻合度等21个细化评价指标，对顶岗实习质量进行评价。在中职教育质量结果的评价体系中，主要构建了基于学生素质增进的中职教育质量评价模型，该模型以学生产生的（包括知识、技能、能力、中介变量、行为及其他关联要素）总量为一级指标，构建了知识、技能、能力、中介变量、行为5个二级指标和文化知识、专业知识、人文辅助知识、职业资格、上岗许可、技能比赛等21个三级指标，并对指标体系进行了权重分析和实践。
有研究者从不同层面对职业教育质量评价指标体系进行了分层次、综合性研究，比如，周志刚[125]在对中国职业教育评价指标体系进行分析的基础上，构建了高职院校职业教育质量评价体系和中职学校教育质量评价体系，并选取一些试点进行了试评估。中等职业学校评价研究分为中等职业学校合格评价研究、中等职业学校专业质量评价研究、中等职业学校课程评价研究。中等职业学校合格评价方案从办学思路、德育工作与文化建设、学校管理、教师队伍、办学条件与经费、专业建设与教学改革、实训基地建设、办学质量与绩效等方面构建了8个一级指标、27个二级指标、72个主要观测点，其中“办学质量与绩效”评估指标中包含了办学规模与效益、毕业生质量、社会服务、学校荣誉4个二级指标。中等职业学校专业质量评价方案从专业定位与运行、教育教学管理、师资队伍、教学条件与课程资源、绩效、特色与优势等方面构建了6个一级指标、14个二级指标、35个观测点。中等职业学校课程评价方案从课程开发、课程师资、实践条件、课程实施、课程效果、课程管理、课程特色等方面构建了7个一级指标、17个二级指标、26个主要观测点。从研究设想和趋向上来看，对职业教育质量评价指标的研究，既有从宏观层面学校整体发展上进行评价，也有着眼于中观层面专业建设等层面进行评价，既涉及条件建设评价，也涉及学校发展结果和学生发展结果评价。
有研究者从“投入—过程—结果”角度设计了职业教育质量评价的投入性指标、过程性指标、结果性指标。师资、仪器设备等是职业教育质量评价的重要指标，学校培养的过程评估和培养结果也应设置一定的评价指标体系[126]。熊建武、周进、戴小鹏[127]则认为，可以以就业率、就业对口率、职业稳定率、岗位晋升率为指标评价职业教育质量。张建君等[128]从指数的角度设计职业教育质量评价指标，通过计算职业教育投入指数、职业教育规模（层次）指数、职业教育成就指数、职业教育的社会化指数和职业教育发展指数对职业教育质量进行评价。
与国际相比，中国职业教育有如下特征。
（1）中国职业教育的评价指标体系研究相对起步较晚，在理论研究方面主要侧重于借鉴国外职业教育评价模式的引进。
（2）从指标特征上看，中国职业教育质量评价指标体系关注办学条件性指标，对职业教育发展结果评价虽有所涉及，但是在整体指标体系的构建中相对较少，尤其是对于学生发展过程、学生发展结果虽有关注，但是不够具体。在评价工具的研制方面也相对薄弱。
（3）从研究方式方法上看，职业教育质量评价指标体系研究着力于文献研究和思辨研究，对评价指标体系开发的过程性控制相对较少，对所开发的评价指标体系的适应性与可行性的分析以及指标体系的影响效应的分析研究比较匮乏。
第三节 核心概念
一 中等职业教育
职业教育概念有广义和狭义之分。从广义上来理解，“职业教育不只是学校要关注的问题，更不能将其理解为技术学习、传授单一定向化的以工作为本的培训，应将职业教育理解为所有的社会职业人”[129]，可以说，职业教育是以职业需要为导向，通过提高受教育者的态度信念、职业技能、专业素养等，培养符合职业或产业所需的技术技能型人才的教育。从狭义上理解，职业教育主要是指各级各类职业学校的教育。
中等职业教育是职业教育的重要组成部分，包括普通中等专业学校、技工学校、职业中学教育及各种短期职业培训等。全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学力者，它为社会输出初、中级技术人员及技术工人。就学段来看，中等职业教育属于高中教育阶段；就教育类型属性来看，中等职业教育属于职业教育，主要表现为此阶段课程不仅设置高中阶段应有的基础课程，还设置职业方向性课程。中等职业教育的培养目标是：德、智、体、美、劳全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才[130]。本书的研究视域主要是中等职业学校教育。
二 教育质量评价
根据文献综述可知，教育质量的一般性定义复杂多维，有质量的教育不等于教育质量本身，办学条件只是教育质量的基础，并不能取代教育质量。本研究中的教育质量主要是指中职学校教育中学生的发展质量，既包括学生发展结果的质量，也包括学生发展过程的质量。本研究中的教育质量从过程看，既包括学生课内的发展质量，也包括学生课外的发展质量；从结果看，既包括学生个体的发展质量，也包括学生群体的发展质量；学生个体的发展质量既包括学生认知方面的发展质量，也包括学生非认知方面的发展质量。
根据本书对教育质量的理解和定位，教育质量评价即是在收集有效的和可靠的数据资料基础上对学生发展进行事实判断和价值判断，是对学生发展水平进行评价。具体到本书研究的中等职业教育领域，即是根据中等职业教育的办学定位和人才培养目标，依据一定的质量标准，采用一定的评价方法，以事实资料为基础，对中等职业学校的学生发展情况进行事实分析和价值判断。
三 质量评价指标体系
评价指标体系是为了实现评价目标而对某些关键方面的具体规定，是具体化、行为化和可操作化的实践标准。指标体系与评价目标、评价取向相关联，既承载着评价的价值内涵，又限定了获取事实依据的方向和范围[131]，是质量控制与评价的关键因素。同时，指标体系也影响着评价方法的选择和评价结果的呈现方式。可以说，评价指标体系起着风向标的作用，影响着评价者和被评价者的行为。
指标是指标体系的基本要素，根据不同的特征可以分为不同类型。通常按照指标的可量化程度分为量化指标和非量化指标。量化指标是通过某种工具可测量和可数值化，在一定数据值域上可进行数量化比较的指标类别，具有明确性和直观性，在进行评价分析时比较客观、清晰。非量化指标主要是定性指标，一般从基本概念、属性特征等方面对被评价对象进行语言描述。非量化指标的特点是外延宽广，依据非量化指标进行评价时，在明晰指标内涵和评价标准的情况下，需要专家根据专业知识与能力进行合理判断，进行分数转换后整合到评价指标体系中。
本书试图建构的中等职业教育质量评价指标体系是根据中等职业教育质量评价目标，由表征中职学生发展的多方面特性及其相互联系的多个指标构成，既包括量化指标，又包括非量化指标，该指标体系可以从多个侧面反映出中等职业教育系统和中职学生发展的主要特征和质量状态。
四 学生发展
关于学生发展问题，国内外探讨已久。一般来讲，学生发展是指学生在心理和生理上的变化过程。赞可夫从心理学角度出发，认为学生发展包括智力与非智力的整个身心的全面而和谐的发展，既强调个性发展的整体性，又强调个性发展的动态性，将发展视为一个由量变到质变的过程。杜威根据学生“生长”和儿童自由发展的逻辑，认为学生发展是基于活动与经验生长的个体心智、思维、能力的生长过程。中国学者认为“学生发展包括认知发展、情感发展和创造力发展等”[132]，表现在“身体健康、品行表现、心理健康、实践能力、学业表现”[133]等方面，其内涵是“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的三维目标的整合”[134]。
基于已有的关于学生发展的界定，本书认为学生发展的本质内涵是学生全面的、良性的可持续发展，包括认知发展和非认知发展，蕴含知识、技能、情感、态度、价值观等方面的发展。聚焦中等职业教育领域，学生的综合职业能力也是学生发展的核心内容。
第四节 研究设计
一 研究思路
本研究从中国中等职业教育质量及其评价现状出发，依据国际职业教育质量评价发展趋势，确定从学生发展视角探讨中等职业教育质量评价指标体系问题，建立以学生发展为核心的中等职业教育质量评价指标体系，并检验该指标体系的可行性和以评价促发展的影响效应，进而探寻中等职业教育质量提升之路。研究思路如图0-2所示。
图0-2 研究思路框架
二 研究方法
本研究将质性研究与量化研究相结合，通过调查和准实验方法进行数据收集与分析，构建基于学生发展的中等职业教育质量评价指标体系，主要研究方法如下。
1.文献法
文献法是对已有文献资料研究进行搜集、鉴别与整理，对研究的理论依据和已有研究成果进行总结和梳理，为本研究提供理论支撑和经验借鉴。文献研究主要集中于以下方面：（1）借鉴国际经验、国内经验和学者的研究结果，分析表征职业教育质量的要素、学生发展的要素、质量评价指标、评价方法、测量方法以及评价运行中存在的问题等，梳理出基于学生发展的中等职业教育质量的表征方式；（2）整理分析利益相关者群体理论、层次分析理论、模糊综合评价理论以及影响评估范式，为本研究构建方法论基础。
2.访谈法
本研究采用访谈法了解公众和专家学者、政府管理人员等对中等职业教育质量的看法，征询对中等职业教育质量评价指标的科学性、合理性、适用性意见，尽可能全面地获得中等职业教育质量发展信息。
（1）通过深度访谈进行信息挖掘。采用认知科学中的类似原型法，从产品质量的角度对中等职业教育质量和中等职业教育质量评价指标进行信息收集，具体做法是：请被试对“中等职业教育质量”“中等职业教育质量评价指标”“中职学生发展”的相关信息进行提取和筛选，请被试仔细考虑提到“中等职业教育质量”或“中等职业教育质量评价指标”时所能想到的内容或者关键词，尽可能地列举。为防止回答“中等职业教育质量”时对“中等职业教育质量评价指标”信息提取的影响，这两个问题分别对两组被试进行提问，每组被试为15人。访谈后，梳理中等职业教育质量和质量评价的指标要素。
（2）邀请30人进行结构化访谈，访谈对象包括职业教育研究专家、职业教育督学、企业管理人员、职业学校校长、职业学校管理人员、教师、学生、学生家长等。以现有职业教育质量评价体系为蓝本，以相关文献为依据提取基本评价指标，让被试对每项评价指标进行评述，评价其与现实教育要求的吻合情况、适用性和可行性、增补情况、删减情况，并进行访谈内容的整理，抽取有效指标，同时对指标的频次进行统计分析，一方面统计构建的指标体系中提到过的指标的频次及删减情况，另一方面提取被试认为应当增加的指标。
3.问卷法
（1）采取专家咨询法构建指标体系，邀请45位专家进行咨询。本研究通过不同的资料来源，构建初步的指标体系后，编制调查问卷，采用德尔菲法，面向教育研究专家、管理者、职教实践者、企业人力资源部人员进行调查，以此确立以学生发展为核心的中等职业教育质量评价要素及其结构。
（2）抽取3所中职学校进行指标体系资料的收集与评价，并邀请专家对学校的教育质量评价指标表现进行等级评定，以此检验指标体系的可行性。
问卷具体内容如下。
①以学生发展为核心的中职教育质量评价体系专家咨询问卷，包括初步框架问卷、第一轮咨询问卷、第二轮咨询问卷、指标权重评定调查问卷。
②中职教育质量评价指标体系的综合评价调查问卷。
③中职生就读经验与发展调查问卷，包括初始问卷和正式问卷。
④中职学校教育与管理情况调查问卷。
⑤中职学校毕业生调查问卷。
4.测量法
本研究运用专业考试、心理测量、能力测量的方法，设计课程考试试卷、心理测量量表、工作任务与项目等测量工具，并进行信度和效度检验，然后对学生的知识水平、心理特征、能力特征等进行测量与评价。
（1）对学生知识水平的测量，一方面参考教育管理部门的学业水平测试成绩；另一方面课题组邀请中职学校学科专业教师和专家进行测试试卷的设计，然后进行测量。在专业知识及数学考试卷的设计上，采用了现代测量理论（Item Response Theory，IRT）[135]，即项目反应理论与方法，对题目难度、鉴别度等进行分析，确保考试成绩的有效性。
（2）在课程学习、行为习惯、学习毅力等心理特征的测量方面主要采用经典测量理论（Classical Test Theory，CTT）分析方法，设计测量问卷进行试测，然后分析问卷信度，并采用探索性因子分析，进行效度分析。通过对测量工具的设计和试测检验，保证了测量结果的有效性，并保证了测量问卷的信度与效度。
（3）考虑到职业教育的特殊性，在对学生的专业技能、职业能力的考核上，第一，参考教育管理部门的专业技能测试成绩，该专业技能测试是教育主管部门组织的，以实际项目测试形式进行，学生上机或在实践中进行实际操作，从而获得专业技能考核成绩；第二，参考任课教师、实训教师对学生在实践环节的技能、能力的发展情况的评价结果；第三，邀请专业课及实训教师设计专业技能测量量表和职业能力测量量表对学生进行考核，对学生自我评价的技能评估量表进行克隆巴哈信度检验和以教师评价为标准的效标关联性检验；第四，设计具体工作项目测评学生完成任务的职业能力，测评方法主要借鉴和参考KOMET能力模型理论，以及庄榕霞、赵志群等学者关于职业院校学生职业能力测评的研究方法进行测评任务与项目的设计，并根据中职生实际情况和专业的特殊性，设计行业典型任务、职业能力评价标准，评价学生在完成项目时的表现与水平，由专业教师对学生的任务完成情况进行评分，并检验教师评分结果的一致性。
5.实验法
本研究抽取了10所中职学校，对其中5所学校实施干预措施，另外5所学校作为控制组进行对比，通过准实验研究方式，经过指标体系的详细解释和评价方法的交流，进行跟踪调查，收集实验组与对照组的数据资料，然后根据数据类型进行推断统计，主要采用统计推断方法和教育生产函数模型等差异性和影响效果分析。其中，教育生产函数是计量教育经济效率的方法，探讨教育过程中教育投入量与产出量的依存关系，将两者的相关关系用数学方程式表示，便构成教育生产函数。假定产出用Y表示，投入用X表示，则教育生产函数为：Y=f（X），即说明Y与X具有函数关系。本研究以教育生产函数方法为基础，运用该理论构建影响效应模型，探讨以学生发展为核心的中等职业教育质量评价指标体系对于学生成绩产出的影响。用下列方程式表示在一定时期内，其他条件不变的条件下，教育过程中影响要素投入量X=（X1，X2，X3，…，Xm）和实际教育产出Y之间的依存关系为：Y=f（X1，X2，X3，…，Xm）。主要采用多元线性回归模型进行分析，基本模型为：Y=а+β1X1+β2X2+…+βmXm+ε，其中，f表示教育转化过程的数学函数，Y表示产出变量（成绩、能力、心理水平等），X1表示是否干预，X2—Xm表示各种控制变量（影响因素），ε为扰动项。
第五节 研究意义与创新
一 研究意义
1.理论意义
（1）本研究为职业教育质量评价指标体系研究提供了逻辑理路。中等职业教育质量评价指标体系研究实质上是建立在人学立场上的一种思考，它从利益相关者的角度出发，探寻中等职业教育发展的核心利益相关者的发展需求，认为学生是中等职业教育的核心利益相关者，学生发展是中等职业教育质量评价的逻辑起点，也是评价目标的落脚点，提出了构建以学生发展为核心的中等职业教育质量评价指标体系的理论框架。
（2）本研究丰富了职业教育质量评价理论体系。对中等职业教育质量评价与学生发展之间的关联进行理论解释，将中职学生发展过程和发展结果作为中等职业教育质量评价的基本领域，形成了基于学生发展的中等职业教育质量评价指标体系，为职业教育质量评价指标体系的开发提供了新的视角，丰富了职业教育质量评价指标开发模式，也丰富了职业教育质量评价理论。
2.实践意义
规模宏大的中等职业教育牵动着成千上万个家庭的福祉，关涉数以亿计的个体生存与发展，关涉国家经济发展的人才供给，因此，中等职业教育质量已成为教育利益相关者首要关注的问题。
（1）注重中职学生发展的教育质量评价体系研究，有利于切实影响中职学校注重以学生发展为产出指标的教育方式和管理方式的建立，“以学生发展为核心”的中等职业教育质量评价范式将引领中等职业教育质量保障范式的变革。
（2）本研究为中等职业教育质量评价改革提供政策依据和实践经验，力求在更大范围内促进中等职业教育人才培养质量的提升，使中等职业教育进入良性循环发展状态。
二 创新之处
1.理论创新
以学生发展为核心的评价在普通教育领域已经比较深入，但是在中国中等职业教育领域，教育质量评价仍然重投入评价而轻学生发展评价。本研究提出了中等职业教育质量评价要从投入性评价转向“以学生发展为核心”的评价理念，并依据现实需求、理论取向和国际经验，设计出一套经过试点检验适合中国中等职业教育发展的以学生发展为中心的教育质量评价指标体系，倡导注重内涵的质量评价，为中等职业教育质量评价提供了新的政策视角和方式，引导中等职业教育发展回归教育本质。
2.方法创新
本研究借鉴人力资源管理学、心理学、统计学、计量学等多学科知识与方法，基于利益相关群体抽取调查对象，综合运用焦点小组访谈、专家咨询、层次分析、模糊综合评价、主成分分析等方法，筛选评价指标，赋予指标权重，设计测量工具，确定数据收集方法，努力尝试使指标体系具有科学性，使指标测量具有操作性，使评价结果具有可信性。
3.实践创新
本研究采用准实验方法在实践中试点实施本书所构建的中等职业教育质量评价指标体系，检验该指标体系的影响效应，探讨该评价指标体系的预期推行效果。在政府部门的支持下，本研究随机选择10所中职学校，分为实验组和对照组进行干预，通过准实验研究，不仅检验了本书构建的指标体系的影响效应，并且探索出切实可行的评价数据的收集与分析路径，为该评价指标体系的推广使用提供了实践借鉴。
[1] Ayonmike，Chinyere Shirley，Okwelle，P. Chijioke & Okeke，Benjamin Chukwumaijem，“Towards Quality Technical Vocational Education and Training（Tvet）Programmes in Nigeria：Challenges and Improvement Strategies”，Journal of Education and Learning，4（1）：25，2015.
[2] [英]琳达·克拉克、[英]克里斯托弗·温奇主编：《职业教育：国际策略、发展与制度》，翟海魂译，外语教学与研究出版社2011年版，第1页。
[3] 刘来泉编：《世界技术与职业教育纵览》，高等教育出版社2002年版，第68页。
[4] German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development（BMZ），“System Advisory Services for Technical and Vocational Education and Training”，http：//www.giz.de/en/worldwide/18739.html.
[5] Mclean，R.，N. W. David，“International Handbook of Education for the Changing World of Work：Bridging Academic and Vocational Learning”，Retrieved July 2013，http：//toolkit.ineesite.org/toolkit/INEEcms/uploads/1093/International_Handbook_of_Education_Changing.pdf.
[6] Afeti，G.，“Technical and Vocational Education and Training for Industrialization”，Retrieved December 23，2012，http：//www.arrforum.org/publication/occasional-papers/40/95-technical-andvocational-education-andtrainig-for-industrialisation.html.
[7] [英]琳达·克拉克、[英]克里斯托弗·温奇主编：《职业教育：国际策略、发展与制度》，翟海魂译，外语教学与研究出版社2011年版，第1页。
[8] Rishi Kumar1，Shravanth Mandava1，Venkata Sandeep Gopanapalli，“Vocational Training in India：Determinants of Participation and Effect on Wages”，Kumar et al.，Empirical Res Voc Ed Train，11：3，2019.
[9] Rudolf H. Strahm，“Swiss Vocational Education and Training：Switzerland's Source of Richness”，https：//www.eda.admin.ch/dam/countries/countries-content/united-states-of-america/en/Apprenticeship-Brochure-USA_EN.pdf.
[10] National Congress，“Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego”，https：//pt.wikipedia.org/wiki/Programa_Nacional_de_Acesso_ao_Ensino_T% C3% A9cnico_e_Emprego.
[11] Planning Commission Government of India，“Twelfth Five Year Plan 2012-2017”，http：//planningcommission.gov.in/plans/planrel/12thplan/welcome.html 3/2016-02-26.
[12] Ministry of National Education，“Rencana Strategis Departemen Pendidikan National 2005-2009”，http：//planipolis.iiep.unesco.org/upload/Indonesia/Indonesia% 20 Education Plan 2005.
[13] 教育部：《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201406/t20140623_170737.html。
[14] 教育部：《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》，http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/s3059/201009/t20100915_108818.html。
[15] 中国中等职业学校学生发展与就业报告编写组：《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》，外语教学与研究出版社2013年版，第3页。
[16] 黄尧：《对提高职业教育吸引力的几点思考》，《中国职业技术教育》2009年第19期，第25页。
[17] 南海、白汉刚：《对“增强职业教育吸引力”的分析》，《教育发展研究》2010年第7期，第50页。
[18] 臧志军：《本可以不是问题：中等职业学校招生难问题解析及化解》，《职教通讯》2012年第28期，第25页。
[19] 闫志利、邵会婷：《我国中职教育吸引力弱化趋势的市场学分析》，《职业技术教育》2014年第19期，第5页。
[20] 闫志利、庞宁：《中职教育质量评价的理论困惑、实践困境与应对策略》，《职教通讯》2014年第13期，第1页。
[21] 杨小微：《教育现代化评价之核心指标三问》，《教育科学研究》2015年第7期，第5页。
[22] 高山艳：《职业教育质量评价指标的争议与追问》，《职教论坛》2014年第1期，第26页。
[23] [美]E.格威狄·博格、[美]金伯利·宾汉·霍尔：《高等教育中的质量与问责》，毛亚庆、刘冷馨译，北京师范大学出版社2008年版，第52页。
[24] Beeby，C. E.，“Educational Quality in Practice”，in C.E. Beeby，Qualitative Aspects of Educational Planning，Paris：International Institute for Educational Planning，UNESCO：39-68，1969.
[25] Adams，R. S.，Educational Planning：Towards a Qualitative Perspective，Paris：International Institute for Educational Planning.
[26] Peters，R.S.，“Sociological Comments on Concepts of Qualityand Quantity in Education”，in C.E. Beeby，Qualitative Aspects of Educational Planning，Paris：International Institute for Educational Planning，UNESCO：149-167，1969.
[27] Beeby，C.E.，“Assessment of Indonesian Education：A Guide in Planning”，http：//xueshu.baidu.com/usercenter/paper/show？paperid=9c0092bcaacac43d9bf9ecbc82e87721.
[28] 朱益明：《教育质量的概念分析》，《比较教育研究》1996年第5期，第55页，资料来源：Aletta Grlsay，Lars Mahlek，“The Quality of Edueation in Developing Countries：Are View of Some Research Studies and Policy Documents”，UNESCO，1991。
[29] African Union，“Developing an African Higher Education Quality Rating System”，Retrieved October 28，2013，http：//www.africa-union-org.
[30] 王学男：《何谓“教育质量”——“十三五”时期提升教育质量的概念前提》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2017年第6期，第84—89页。
[31] 袁振国：《教育质量的国家观念》，《中国教育学刊》2016年第9期，第27页。
[32] 冯建军：《论教育质量及教育质量均衡》，《教育研究与实验》2011年第6期，第1页。
[33] 王敏：《教育质量的内涵及衡量标准新探》，《东北师大学报》2000年第2期，第20—23页。
[34] 顾明远主编：《教育大辞典》（第一卷），上海教育出版社1990年版，第24页。
[35] 王军红、周志刚：《教育质量的内涵及特征》，《河北大学学报》（哲学社会科学版）2012年第5期，第70—73页。
[36] 程凤春：《教育质量特性的表现形式和内容——教育质量内涵新解》，《教育研究》2005年第2期，第45—49、67页。
[37] 袁益民：《教育质量的保障与评估》，江苏大学出版社2015年版，第11页。
[38] Van den Berghe，Wouter，“European Centre for the Development of Vocational Training，Thessaloniki（Greece）”，Quality Issues and Trends in Vocational Education and Training in Europe，Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，5-10，1996.
[39] Fatma，M.，“A Systems Approach to Program Evaluation Model for Quality in Higher Education”，Quality Assurance in Education，（1）：37，2006.
[40] 刘晓欢主编：《职业教育质量研究专论》，天津大学出版社2013年版，第50—51页。
[41] 戴冬秀：《关于高职教育质量的三个问题》，《职教论坛》2008年第23期，第21—24页。
[42] 吴德华：《构建基于ISO9000标准的高等职业教育质量保障体系》，《长沙航空职业技术学院学报》2004年第2期，第2页。
[43] 武马群等：《基于ISO9000质量管理体系标准的高等职业教育教学质量管理与保障体系研究实践》，《中国职业技术教育》2014年第32期，第5—8页。
[44] 刘晓欢：《基于产品观的职业院校教育质量特征》，《武汉职业技术学院学报》2007年第4期，第11页。
[45] 闵建杰：《论高职的教育质量、质量标准、质量评价与质量管理——兼与戴冬秀先生商榷》，《职教论坛》2009年第21期，第33—36页。
[46] 成丙炎：《顾客导向视野下的高职教育质量观》，《中国成人教育》2009年第23期，第43—44页。
[47] 简彩云：《论学生满意视野下的高职教育质量观》，《职业教育研究》2008年第12期，第20—21页。
[48] 阎泽：《教学质量与工学结合条件下的高职教育质量观》，《高等职业教育》2010年第1期，第33—35页。
[49] 杨彩菊、周志刚：《基于人本主义教育思想对高职教育质量观的再审视》，《职教论坛》2014年第4期，第41—42页。
[50] 王晓萍：《人才观、质量观和教学观视野下的高职教育考试观》，《湖北广播电视大学学报》2011年第4期，第18页。
[51] 孔凡成：《简述国外职业教育评价模式及特点》，《世界教育信息》2007年第6期，第15—17、93页。
[52] 郄海霞、王世斌、董芳芳：《美国中等职业教育外部质量评价机制及启示——以亚利桑那州为例》，《比较教育研究》2013年第12期，第40页。
[53] 孙颖、刘红、杨英英、王世斌：《日本职业教育质量外部评价的经验与启示——以短期大学为例》，《比较教育研究》2013年第48期，第48—55页。
[54] 孙颖、刘红、杨英英：《日本职业教育质量外部评价的经验与启示——以高等专门学校为例》，《外国教育研究》2014年第5期，第33—39页。
[55] 李作章：《同行评价：欧盟职业教育质量评价的重要方式》，《职业技术教育》2012年第13期，第90页。
[56] 唐智彬、夏金星、饶异伦：《在博弈中完善——论我国职业教育质量评价体系》，《职教论坛》2006年第11期，第7—9页。
[57] 周劲松、肖智清：《基于全面质量管理的高等职业教育质量评价模型的建设》，《职业技术教育》2008年第2期，第5—6页。
[58] 张宏亮：《行业企业参与职业教育质量评价研究：指标体系、实施路径及保障机制》，《中国职业技术教育》2015年第33期，第5—9页。
[59] 陆春阳：《让第三方参与职业教育人才培养质量评价》，《职业技术教育》2011年第30期，第64—65页。
[60] 张良、王建林、马芜茗：《职业教育第三方质量保障体系建设研究——基于社会经济发展需求导向的视角》，《湖南社会科学》2013年第6期，第272—274页。
[61] 赵福水等：《职业教育第三方质量监控保障体系研究》，《职业技术教育》2013年第17期，第59—61页。
[62] 赵岩铁：《开展职业教育第三方评估监测的探讨》，《当代职业教育》2015年第11期，第7—9页。
[63] 姚爱国、谭必翰：《社会评价：高等职业教育质量的有效保证》，《职业教育研究》2006年第5期，第4—5页。
[64] [德]赖因哈德·施托克曼、[德]沃尔夫冈·梅耶：《评估学》，唐以志译，人民出版社2012年版，第140—141页。
[65] [德]赖因哈德·施托克曼：《非营利机构的评估与质量改进——效果导向质量管理之基础》，唐以志、景艳燕译，中国社会出版社2008年版，第103—105页。
[66] Vedung，E.，Evalustion im öffentlichen Sektor，Wien：Böhlau，223，1999.
[67] 肖菲、韩晶晶：《英国继续教育质量评估框架研究》，《职教论坛》2014年第18期，第42—48页。
[68] 金晶、董婧怡：《英国职业教育质量评价标准》，《职业技术教育》2012年第28期，第89—93页。
[69] 王雅文、韩玉：《澳大利亚TAFE学院“效果与效率”管理机制研究》，《职业技术教育》2017年第30期，第70页。
[70] Frank，“Umsetzungdes Deutschen Qualifi-kationsrahmens-Qualitätsentwicklung in der Beruf-sausbildung auf allen Ebenen gefordert”，Berufsbil-dung in Wissenschaft und Praxis，（2）：34-37，2012.
[71] 刘晓欢：《职业教育质量研究专论》，天津大学出版社2013年版，第65—70页。
[72] 邢天才：《试论高等职业教育质量评价体系和标准的构建》，《职业技术教育》2006年第4期，第41—46页。
[73] 刘晓欢、刘骋：《论职业教育的质量标准与质量评价》，《职业技术教育》2005年第19期，第32—35页。
[74] Hamish Coates，“Building Quality Foundations：Indicators and Instruments to Measure the Quality of Vocational Education and Training”，Journal of Vocational Education & Training，61（4）：517-534，2009.
[75] 王玄培、王梅、王英利：《德国职业教育外部质量评价及其对我国职教评价体系的启示》，《教育与职业》2013年第32期，第23页。
[76] 高山艳：《美国生涯与技术教育绩效评价：内容、困境及启示》，《外国教育研究》2013年第10期，第118—128页。
[77] 黄方慧、赵志群：《德国职业教育毕业考试质量控制经验及其借鉴》，《职业技术教育》2015年第32期，第74页。
[78] 庞世俊、王春丽、张磊：《澳大利亚职业教育与培训中的职业能力评价》，《中国职业技术教育》2010年第13期，第76页。
[79] Philipp Grollmann，Melanie Hoppe，“Methods and Instruments for the Evaluation and Monitoring of Vocational Education and Training Systems：A Basis for Evidence-Based Policy Making？”，Research in Comparative and International Education，6（3）：250-254，2011.
[80] Van den Berghe，Wouter，“Indicators in Perspective：The Use of Quality Indicators in Vocational Education and Training”，CEDEFOP Document，http：//www.cedefop.europa.eu/ga/publication-types/cedefop-document-series.
[81] Stephen Saunders，“Stephen Using Training Indicators to Improve Planning for Vocational Education and Training”，http：//www.avetra.org.au/PAPERS%.202001/SW20Saunders.pdf.
[82] Ethel E.Idialu，“Ensuring Quality Assurance In Vocational Education”，Contemporary Issues In Education Research-Fourth Quarter，Volume 6，Number 4：431-438，2013.
[83] Kaaren Blom，David Meyers，“Quality Indicators in Vocational Education and Training International Perspectives”，http：//www.ncver.edu.au/_data/assets/file/0015/5118/nr0026.pdf.
[84] Van den Berghe，Wouter，“Indicators in Perspective：The Use of Quality Indicators in Vocational Education and Training”，CEDEFOP Document，http：//www.cedefop.europa.eu/ga/publication-types/cedefop-document-series.
[85] Tom Karmel，“Measuring Educational Outcomes：Vocational Education and Training”，National Centre for Vocational Education Research（NCVER），http：//www.ncver.edu.au/_data/assets/file/0018/9531/measuring-educational-outcomes-2128.pdf.
[86] Kaaren Blom，David Meyers，“Quality Indicators in Vocational Education and Training International Perspectives”，http：//www.ncver.edu.au/_data/assets/file/0015/5118/nr0026.pdf.
[87] 张义民、任胜洪：《欧盟职业教育质量指标体系探析》，《中国职业技术教育》2018年第15期，第72—76页。
[88] 刘松林、谢利民：《欧盟职业教育与培训质量指标主要内容与特点探析》，《外国教育研究》2010年第4期，第37—43页。
[89] 侯新华、闫志利：《欧盟职业教育质量评估制度及其借鉴意义》，《教育与职业》2014年第15期，第20—22页。
[90] 尹翠萍、周谊、李洁：《欧盟职业教育与培训质量保障参考框架述评》，《中国职业技术教育》2012年第30期，第62—66页。
[91] 范军：《欧盟职业教育与培训质量保障框架新进展》，《职教通讯》2013年第19期，第36—41页。
[92] 张义民、任胜洪：《欧盟职业教育质量指标体系探析》，《中国职业技术教育》2018年第15期，第72—76页。
[93] 谷峪、李玉静：《国际资格框架体系比较研究——基于对英国、欧盟、澳大利亚的分析》，《职业技术教育》2014年第19期，第82—88页。
[94] 王永林：《美国、欧盟职业教育评估的取向与特征评析——以评估体制与指标为基础》，《高等教育研究》2015年第3期，第50—59页。
[95] 刘松林、谢利民：《欧盟职业教育与培训质量指标主要内容与特点探析》，《外国教育研究》2010年第4期，第37—43页。
[96] 尹翠萍、周谊、李洁：《欧盟职业教育与培训质量保障参考框架述评》，《中国职业技术教育》2012年第30期，第62—66页。
[97] 张义民、任胜洪：《欧盟职业教育质量指标体系探析》，《中国职业技术教育》2018年第15期，第72—76页。
[98] 李玉静：《国际职业教育质量评估指标体系比较分析——以UNESCO、欧盟和澳大利亚为样本》，《职业教育研究》2012年第28期，第70—82页。
[99] 谷峪、李玉静：《国际资格框架体系比较研究——基于对英国、欧盟、澳大利亚的分析》，《职业技术教育》2014年第19期，第82—88页。
[100] 李玉静：《国际职业教育质量评估指标体系比较分析——以UNESCO、欧盟和澳大利亚为样本》，《职业教育研究》2012年第28期，第70—82页。
[101] 申文缙、周志刚：《德国职业教育质量指标体系及启示》，《外国教育研究》2015年第6期，第109—118页。
[102] 李文静、周志刚：《德国职业学校教育质量保障》，《中国职业技术教育》2014年第24期，第61—66页。
[103] 王玄培、王梅、王英利：《德国职业教育外部质量评价及其对我国职教评价体系的启示》，《教育与职业》2013年第32期，第22—24页。
[104] 李文静、周志刚：《德国职业学校质量可持续发展OES模式研究——以巴登-符腾堡州职业学校为例》，《职教论坛》2013年第33期，第30—35页。
[105] 王亚盛：《德国职教EFQM质量体系及其在职业院校质量诊断改进中的借鉴与应用》，《中国职业技术教育》2017年第20期，第87—90页。
[106] 黄方慧、赵志群：《德国职业教育毕业考试质量控制经验及其借鉴》，《职业技术教育》2015年第32期，第74—77页。
[107] 刘世成：《联邦国家职业教育质量保障体系比较研究——以澳大利亚、加拿大、德国为例》，《职教论坛》2015年第24期，第92—97页。
[108] 李玉静：《国际职业教育质量评估指标体系比较分析——以UNESCO、欧盟和澳大利亚为样本》，《职业教育研究》2012年第28期，第70—82页。
[109] 王永林：《美国、欧盟职业教育评估的取向与特征评析——以评估体制与指标为基础》，《高等教育研究》2015年第3期，第50—59页。
[110] 谷峪、李玉静：《国际资格框架体系比较研究——基于对英国、欧盟、澳大利亚的分析》，《职业技术教育》2014年第19期，第82—88页。
[111] 高山艳：《美国生涯与技术教育绩效评价：内容、困境及启示》，《外国教育研究》2013年第10期，第118—128页。
[112] 郄海霞、王世斌、董芳芳：《美国中等职业教育外部质量评价机制及启示》，《比较教育研究》2013年第12期，第40—47页。
[113] 刘元：《英国职业教育的评估体系及其对我国的启示》，《河北职业技术学院学报》2007年第2期，第3—5页；杨文明：《英国职业教育的评估体系与借鉴》，《外国教育研究》2003年第12期，第57—61页；刘立丹：《英国职业教育框架的标准化进程》，《高教研究》2013年第10期，第238页；涂三广：《英国职业教育质量保障体系！运行机制与实践思考》，《职教论坛》2014年第9期，第86—91页；金晶、董婧怡：《英国职业教育质量评价标准》，《职业技术教育》2012年第28期，第89—93页；吴雪萍、金晶：《英国职业教育质量评价探究》，《比较教育研究》2013年第2期，第87—91页。
[114] 李鹏、朱德全：《职业教育质量监测评估：英、美、德、澳的经验与启示》，《西南大学学报》（社会科学版）2018年第6期，第51—59页。
[115] 郑立：《国际比较视野下职业教育质量保障体系的特点与启示》，《黑龙江高教研究》2018年第5期，第82—85页。
[116] 侯新华、闫志利：《中职教育质量评价：国际经验与中国实践》，《职教论坛》2013年第33期，第30—35页。
[117] 马丽飞、曹晔：《我国中等职业教育评估历程回顾与展望》，《教育与职业》2016年第21期，第8—12页。
[118] 曹晔、高玉峰：《我国中等职业教育督导评估制度的变迁与构建策略》，《中国职业技术教育》2015年第21期，第45—51页。
[119] 周志刚：《职业教育质量评价体系研究》，经济科学出版社2018年版，第259—412页。
[120] 胡兰：《上海市中职校专业评估指标体系实证分析》，《江苏教育研究》2014年第27期，第19—23页。
[121] 周志刚：《职业教育质量评价体系研究》，经济科学出版社2018年版，第259—412页。
[122] 徐夏、陈兆兰：《江苏省中职教育质量保障体系的构建与效应分析——基于首轮星级评估实践》，《职业技术教育》2014年第20期，第47—49页。
[123] 曹妍、王芮文、纪玉国：《教育质量评价与改进研究》，江苏凤凰科学技术出版社2014年版，第57—106页。
[124] 闫志利：《中职教育质量：评价与保障》，中国社会科学出版社2017年版，第152—231页。
[125] 周志刚：《职业教育质量评价体系研究》，经济科学出版社2018年版，第259—412页。
[126] 顾明远：《高等教育评估中几个值得探讨的问题》，《高教发展与评估》2006年第3期，第2—3页。
[127] 熊建武、周进、戴小鹏：《浅论高等职业教育质量的评价标准——兼议以就业为核心的高职教育质量评价体系》，《职业教育研究》2006年第1期，第28—29页。
[128] 沈剑光、张建君：《构建职业教育发展指标体系的思考》，《职业技术教育》2003年第24期，第14—16页。
[129] 许正中等：《中国现代职业教育理论体系研究》，人民出版社2013年版，第4页。
[130] 教育部办公厅：《教育部办公厅关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》，http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_722/201212/146273.html。
[131] 杨小微：《教育现代化评价之核心指标三问》，《教育科学研究》2015年第7期，第5页。
[132] 陆根书、杨兆芳：《学习环境与学生发展研究述评》，《比较教育研究》2008年第7期，第2页。
[133] 赵德成：《以学生发展为本的学校办学质量评估体系构建》，《教育研究》2012年第6期，第50页。
[134] 陈瑞生：《学生发展视角的课堂教学有效性评价》，《教育探索》2009年第8期，第55页。
[135] 备注：IRT理论即项目反应理论（Item Response Theory，IRT），又称题目反应理论、潜在特质理论（Item Response Theory），是一系列心理统计学模型的总称。IRT是用来分析考试成绩或者问卷调查数据的数学模型。这些模型的目标是确定潜在的心理特征是否可以通过测试题反映出来，以及测试题和被测试者之间的互动关系。目前广泛应用在心理和教育测量领域。