共同关注成为发展共享符号的关键

有节奏合作与情感连带是互动仪式的必备构成要素；但相互的关注焦点也是不可缺少的。这就是乔治·赫伯特·米德（Mead 1925，1934）所说的扮演他人的角色，而且他认为这是使人类具有意识性的关键所在。大量关于认知发展的研究证明了相互关注的重要性。托马斯洛（Tomasello 1999）不仅根据对孤独症儿童之间的比较，还根据对幼童、黑猩猩与其他灵长类动物、哺乳动物的实验与观察，列举了相关证据。

婴儿出生不久就开始参与了跟成年的照料者之间类似会话的交替；这些互动同高度团结的谈话一样，也会细致地调节转换的节奏性交替。婴儿也会参与感情协调，以及情感的适应与积累。按照我们的术语，IR模型中的几个要素是重要的：身体的聚集、情感连带与集体兴奋。我们也可以推论出，一个重要的结果是形成团结纽带，至少存在于与成年父母或照料者之间的接触形式中。这似乎是婴儿从互动中获得一定情感能量的证据。我们也可以根据反面的实例得出相同的结论：与照料者缺乏互动的婴儿情绪非常低落（参照关于第二次世界大战时孤儿院的研究，以及关于被遥控虚拟的母亲而非现实的母亲哺育的猴子的研究：Bowlby 1965；Harlow and Mears 1979）。根据米德的“主我”、“宾我”与“一般化他者”的模型，加入与成人的这种节奏连带与情感连带的婴儿，根本没有这些自我要素。米德称之为“主我”的是一种行动要素，但婴儿的行动极大地受到成年人的引导，所以它在很大程度上存在于情感能量中，而这正是社会团结的模式。婴儿还没有在认知上独立的“主我”。

大约在九个月到十二个月之间发生了重要的变化，这就是托马斯洛所指的“九月革命”。该阶段的儿童可以与成年人共同关注某一场景，共同指向某一物体或对该物体采取统一行动。这是一种三要素的互动，包括两个人及其共同关注的目标。儿童现在不仅注意到该对象或他人，而且注意到他人的关注点与自己的相同。这就是IR理论所称的相互关注。指向或对该对象所做的姿势通常是有声的——叫出名字或提到该对象；当运用具有共同意义的符号时，语言形成了（Bruner 1983）。这些有声的姿势是真实的符号，而不只是“标志”。通过与特定他人的实践经验，它们将已成为习惯的实际程序具体化了；它们是思想上的关联。随着时间的推移，儿童开始学着用与成年人一样的语言说话。与之相反，患有孤独症的儿童，学习说话非常困难，不仅与其他儿童的玩耍存在很大障碍，也难以参与共同的关注。

托马斯洛将加入共同关注的过程解释为，当儿童将意向的感觉归因于另一个人时，共同的关注就会浮现出来，它是一种先于行动的愿望；这并不是说，儿童有意表现的自我映射到成年人身上——因为在这一阶段的儿童还没有符号机制能形成此类的表现——而只是儿童的一种认知，即他人“与我类似”。

全面的IR模型现在已经完整了：就要素而言，目前有相互关注焦点、参加与增强既有的情感连带；就结果而言，共享符号现在也已经被创造出来。儿童的行为在该阶段还有另一个变化。1岁以后，不仅在他人或镜子面前怕羞，还开始有了羞耻感；儿童正在从他人的观点中发展出自我形象的概念。用米德的术语来说，即儿童的自我现在具有了“宾我”，同时也具有了扮演他人角色的能力。

对IR模型而言，经历了共同关注或相互关注的“九月革命”是一个关键的转折点，它使儿童进入了一个拥有共享符号的、成熟的人类世界。人类有很多种不同方式以符号为导向，所以，让我们用托马斯洛的概括来探索儿童发展的下一个阶段。大约从3岁到5岁，儿童开始将他人不仅视作有意图的行动者，而且是有思想的行动者；也就是说，不仅认识到他人在行动的背后都有意图，而且认为他们都有思想过程，这些过程无须在行动中表现出来。处于“九月革命”阶段的儿童可以与成年人分享关注点，并且意识到口头姿势不仅是成年人张口闭口的身体动作（与用手指表示的身体姿势相似），而且可以作为有意图的指示，一种沟通的行动。儿童正在进入一个分享符号姿势的世界，开始认真地对待成年人所交流的意义。3至5岁儿童的转变现在能察觉到，他人所说的并不一定是其所实际相信的或实际去做的；儿童的世界扩展到了知道虚假观念与谎言的可能性。从更积极的角度来讲，儿童意识到了他人看待世界的方式并不总是与自己相同，而且关于世界的看法可以是多种多样的。

这种变化最容易用米德的术语——“一般化他者”来解释。该变化使得世界的自我呈现更加抽象；除了接受特定他人的观点，并以此调整自己之外，儿童现在还能获得一般化他者的观点，它是所有这些观点的交集或产物。这也改变了儿童内在的自我。目前，无论将规则内化，还是在社会影响下增强自我导向，以及同时具有更加强烈的、作为自主的、自我反思的行动者的自我意识，都是可能的。这个年龄正是儿童变得有意任性的阶段，即“令人讨厌的两岁”与“令人讨厌的三岁”，此时儿童会表现出或故意卖弄独立于父母要求的自主意识；这个阶段逐渐摆脱了非常强烈的社会嵌入性，这种嵌入性是直接伴随“九月革命”阶段的共同关注意识而来的。

这一阶段，外部的谈话也开始内化；儿童与自己或想象的玩伴大声讲话，然后默默的自我对话与自言自语会逐渐增加。米德的自我理论中另一层次的反思性开始出现，其中“主我”现在可以深思熟虑地控制符号的表现，使其脱离此时此地以及直接的社会要求，可以考虑处理该情境的其他方法。从这个意义上讲，米德的“主我”概念是成年人的“主我”；它是在一般化他者的概念明确之后，作为独立的行动者出现的，具有完全的反思意义。