第一部分：好问题的类型和结构

提问策略1：什么是好问题

“通过提问……我……其实开拓了无限的可能……”［马修·鲍克（Matthew Bowker）］

“问题是什么”事实上是一个很棒的问题，而一个“好问题”，可能并不像我们想象中那么直截了当。

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教师最好能够牢记提出请求、提出问题和对某事进行质疑这三者之间的差别。

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阅读摩根和萨克斯顿在2006年撰写的《如何更有效地提问》（Asking Better Questions）。在本书的第五章，两位作者对问题和提问进行了详细地阐述，并提出不同问题的分类，这将为教师们提供极大的帮助。

摩根（Morgan）和萨克斯顿（Saxton）在2006年的著作中将问题分成了三大类型：

1. 引导信息的问题，如“法国的首都是哪个城市”？

2. 形成理解的问题，如“什么样的城市能够成为首都”？

3. 引导思考或反思的问题，如“首都城市是否有存在的必要”？

但是，问题有何作用或功能？问题通常会向特定的对象询问特定的事情，并且在语法层面通过一个句尾的问号来突出其作为问题的本质——在口头表达中，同样的效果可能需要通过句末上扬的音调来提示对方应该提供一个答案或回复，我们可能已经听过学龄前的儿童通过模仿提问的语气和音调来向自己的父母提出问题。

“生存，或死亡，那是一个问题。”这是一个没有问号的问题。那么，我们如何判断它到底是不是一个问题呢？这个陈述/问题让我们思考、沉思并顺着这种思考去考虑其可能暗示或引导的内容。虽然哈姆雷特并没有提出一个明确的问题，但他成功地让自己（和他的观众）去思考或质疑某样事物（详见提问策略72）。正如提问专家皮耶特·莫司尔特指出的那样，很多问题本质上是一种请求或要求，不过是以一种委婉而礼貌的方式通过问题表述出来而已。我可以说：“把那个东西给我！”这种表述包含了一种不容置疑的命令语气，但如果我通过提问的方式表达同一个要求，那么听起来可能要有礼貌得多。

提问策略2：任务式提问——界定问题的意图和范围

“刚才你问的问题是什么？”（无数健忘的年轻人啊……）

一个任务式的问题意味着教师需要向学生提出一个明确的问题，要求他们尝试回答或完成某项特定的任务，例如：“棋盘上有多少方格？”

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将任务式问题写到黑板上是一个有效的教学小贴士，因为教师可以通过明确地展示和表述问题，并让学生很容易看到和记住。

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可以参照提问策略100 （元认知问题）来帮助孩子们判断自己是否回答了任务式提问，或如何改进和完善自己的答案。

任务式提问应该简单而清晰，即便它们的答案不一定是直截了当的。如果任务式问题中存在任何模糊不清的意图，那教师必须确保自己是不是刻意为之。例如，在上面的任务式问题中，教师并没有说明方格的计算方式应该是1×1还是2×2还是3×3，如果教师希望学生按照1×1的标准来计算棋盘上的方格数量，那么就应该在问题中明确地说明。

然而，有的时候教师可能想要刻意地保持这种不清晰不明确的状态。在这种情况下，教师可以利用“假设性”提问策略（详见提问策略43）来引导学生探索这种含混不清的表达所带来的不同可能性。例如，如果有学生提问：“老师你希望我们按照1×1的格式来数呢？还是其他的格式来数？”你可以利用“二选一式提问”或“假设式提问”（详见提问策略44）来回答学生的问题，如：“如果我指的是1×1格式，那么象棋盘上有多少方格？”然后补充提问：“如果我指的是任何其他的格式，那么象棋盘上有多少方格？”

如果我们将任务式提问转化为探索性问题（详见提问策略3），能够帮助提问者明确立场和所涉的议题。一个临时起意式提问（提问策略5）和一个嵌套式提问（提问策略4）在下面情况下也可能会转变为一个任务式提问：（1）得到明确表述；（2）足够核心或对核心任务具备充分的重要性。

提问策略3：探索性提问
——提高学生的判断力

“你不需要说出‘我想/我认为’这几个字，因为当你说出这几个字的时候，你很明显已经想了或认为了。”（教师对学生说）

探索性问题是一种封闭式提问形式，它在语法层面肯定是封闭式的（因为没有问号），但在概念层面却不一定封闭（提问策略16）。因为其封闭的特性，探索性问题为学生们提供了做出判断的机会（提问策略24）或“选择立场”。学生们的回答通常以“我想/我认为……”作为开头。

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请记住，在使用研究性提问的时候，先提出定位问题（提问策略37），然后给出开场提问（提问策略41），或在学生给出一些回答之后，提出假设性问题（提问策略43），然后再提出定位问题和开场白问题，同时可以参考“X问题”（提问策略17）的相关内容。

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教师也可以将研究性提问变成“假设型问题”，并将问题陈述的信息变成假设形式，要求学生们通过讨论来辨别其到底是真实还是虚假［可参考沃尔雷《培养孩子思考能力的40节课》（40 Lessons to Get Children Thinking）中《假设型问题列表》部分的内容， 2015a］。

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杰森·巴克利在他的口袋书著作《思考者的游戏》（Thinkers’ Games）（2012）中提供了一些很棒的理念，可以用于引导孩子们在讨论中“选择立场”。

探索性问题可以包括类似“希腊人是否应该与特洛伊人开战”或“我们想要得出的数字是奇数还是偶数”等问题。当然，学生也可以选择放弃直截了当的回答，进而避免选择立场，例如：“我不知道”或“我选择中立”或“可能二者都行”等回答（参考提问策略67，以掌握进一步通过追问细化这些模棱两可的答案的方法）。但是，这些探索性问题的确可以引导学生们来选择一个立场，因此如果教师们的教学意图就是要求学生选择立场，那么这些探索性问题将十分有用。

探究性问题，因其封闭式的本质，能够确保被问及的人在思考答案时专注于既定内容，进而确保学生们不会“开小差”，此外还能够让学生们在开展讨论的同时（详见提问策略46）援引事实或数据。同时，教师也可以通过这些问题，引导学生给出一两个词或非常简短的回答。尽管这些问题能够帮助教师激发学生条件反射的回答（详见提问策略53），它们也可能会导致课堂讨论无疾而终。但是，只要教师时刻牢记在适当的时机重新提出开场白问题（详见提问策略41），这个困难就很容易得到解决。

探索性提问同时也能够变成绝佳的任务式问题（详见提问策略2）。

提问策略4：嵌套式提问
——提高学生发现隐含问题的能力

“提问的一个最大问题就是，一个问题可能会触发或衍生出无数其他的问题。”（一个八岁小女孩的抱怨）

所谓嵌套式问题，指的是那些嵌套在明确的问题之中的隐藏性问题。

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当你在为课堂教学准备任务型问题时，还需要将与之相关的所有嵌套式问题按照既定顺序或流程列出（详见提问策略74）。因为很多时候，我们的教学方案将会按照所列问题的顺序展开。

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鼓励学生去分析原始问题，并尝试找出尽可能多的与该问题相关的其他问题，看看学生们能够找出多少个类似的嵌套问题。

如果教师提出的问题是：“海星是不是鱼类？”那么其中可能隐含 “鱼类的定义是什么”以及“海星是什么”或“有没有什么东西的名称中带着‘鱼’这个词但实际上却不是鱼类”或“我们如何划分海洋生物的种类”等嵌套问题。

嵌套式问题可以从原问题中引申而来（如前文所举的例子），也可以是关于问题自身的“元问题”，即关于该问题本质的相关问题，例如：“这个问题符合逻辑吗？”“这个问题是可以回答的吗？”“这是正确的问题吗？”（详见提问策略100）

隐藏在问题中的问题/问中问

当学生看到半杯水时，他们给出了“你能喝这杯水吗”这样一个哲学的问题。以这个问题为例，问题本身看起来更像是一个普通问句，不具备任何哲学性。但通过提出这个问题隐藏的一些嵌套问题，我们可能找出其中隐含的哲学点。其中一个哲学点就是“能”这个词，因为这个词可能包含了几种不同的含义，第一种是“我们有没有能力去喝这杯水”？另外一种解读则是“我们是否获得了喝这杯水的许可”？还有一种解读是“我们有没有权利去喝这杯水”？而这些嵌套问题可能进一步引申出其他的问题，例如“水是否属于某个特定的人”等。

提问策略5：临时起意式提问
——培养学生的好奇心和积极性

“有的时候，最好的问题是那些没有事先准备的问题。”

临时起意式提问指的是孩子们在讨论过程中临时提出的问题，无论是自然而然地提出还是以有组织的方式提出。

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教学进行过程中如果存在太多可能触发疑惑或问题的信息，可能反而会妨碍既定教学目标的实现。如果学生提出太多问题，那么可以针对学生临时起意提出的问题简单回答“是”，然后简明扼要地阐述即可。例如，我们首先肯定全班同学的发现并认可他们依然对有些内容无法理解或不够清楚的情况，通过简单的表达认同，教师可以传递对学生的肯定。然后对学生说，“这部分内容，我们将暂时搁置并留到后面的课程来解决”（在本节内容中，这个“未解的内容”是河流）。

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请班上的学生们自己找出所有可能存在的临时提问，例如：“在我们今天的讨论过程中，有没有出现任何与内容相关的新问题？”

临时提问与嵌套式提问（提问策略4）存在相互重叠的地方，但临时提问通常是那些在讨论过程中被学生提出并因此被明确的问题，无论提出的方式是直接还是间接的。

明确的临时提问：当一个小组或班上的学生明确地提出一个可以由教师或小组成员回答的问题，那么这就是一个临时起意式的问题。例如，如果任务式问题（提问策略2）是“这张照片里有多少条河流”？那么可能有学生会问：“怎么样才算一条河流？”因为这个临时提出的问题就确定了任务问题中所隐含的关键嵌套问题，教师可以将这个新的问题写到黑板上。

隐含的临时提问：如果班上有同学说，“我不知道答案，因为那看起来像是一条溪流而不是河流”，那么他其实提出了一个隐含的临时问题。因为，尽管学生没有明确地问出“怎么样才算一条河流”，但他通过自己的表述点明了问题所隐含的困惑之处。教师或教材提出的这个任务问题可能被设计成一个存疑的问题（详见提问策略26），让“一条河流的定义到底是什么”变成了值得商榷的内容（详见提问策略25）。应对这种情况的办法之一就是观察整个班的学生如何回应这个存疑之处，另外一个办法就是将学生隐含的问题明确化，教师可以说：“啊！你提了一个很棒的问题！那么，（对着全班学生说）到底怎么样才算一条河流？”

提问策略6：赫耳墨斯型问题
——提高学生的理解和阐释能力

“……我永远都不会说谎，但我不能保证自己总是能够说出全部的真相。”（赫耳墨斯对宙斯说）

这个提问策略的名称听起来可能有点吓人，但不要因此放弃这个极为有用的提问策略。这个提问策略的理念借鉴了大卫·波契（David Birch）的著作《挑衅式激励：中学教育哲学》（Provocations: Philosophy for Secondary Schools）（2014）的相关理念。

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有时候，这种“解析”问题的过程能够很好地引出相关的任务问题——在有些情况下，这也是一个必经的过程。

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这个操作步骤在诗歌教学方面的效果最佳：

1. 阅读诗歌（有的时候可能需要读两遍）！

2. 教师提问：“诗歌中有没有哪个词汇或者短语是你们不能理解的？”

3. 如果存在不理解的词汇或短语，教师可提出一个解释性问题，如：“那么，你们认为这个单词/短语是什么意思？”

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4. 提供上下文背景：要求学生阅读相关内容，然后再提出问题3。

5. 接受学生提出的意见，如有必要，教师可进行澄清/纠正。

6. 对其他不理解的词汇或短语，继续重复第2—5的步骤。

7. 再次阅读诗歌。

8. 教师提出一个宽泛的问题：“你们认为这首诗歌想要表达什么意思？”

这个问题标题中的“赫耳墨斯”一词很容易就让人联想到古希腊的神赫耳墨斯（如果你没能产生这个联想，那么下一次你应该要能够记起）！因为赫耳墨斯是希腊诸神的信使，负责在神与凡人之间传递信息。凡人需要理解和阐释神的旨意，所以在解读或揣摩上天诸神所颁布的任何模糊不清或捉摸不定的旨意方面，赫耳墨斯就成了最佳代表。

因此，一个赫耳墨斯式（阐释性）问题就意味着学生们需要去“解析”问题的含义。教师不会问学生是否认同问题所表达的含义或立场，而是会要求学生去分析这个问题所表达的含义或立场是什么。例如，如果教授的内容与莎士比亚有关，那么教师在询问学生他们是否认同（哈姆雷特）之前，应该首先提问哈姆雷特那个著名的问句想要表达什么含义，因为“事情本身并不存在好或坏的分别，但人类的思考会给出好和坏的判断”。更多信息可以参考（提问策略40）关于希腊名言“认识你自己”（know yourself）的讨论和（提问策略70）关于“以提问来实现理解或阐释”的相关内容。

提问策略7：启动问题、终结问题和
论证问题——好课程必要的三种问题

“一节好的课程往往始于问题也终于问题。”

这三种问题在开启讨论和结束讨论方面扮演着非常重要的角色。

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当所涉的研究性问题成了争议点或不能达成一致意见时，即事实尚不清楚的情况下——因为学生们还没能通过调查解决这些争议——教师总是可以使用“假设事实”（提问策略43）或“二选一或假设”（提问策略44）等方法来确保学生讨论的正常进行。

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让学生养成良好的调研或检索习惯，可以点击：http://www.theschoolrun.com/primary-study-skill网站阅读文章来了解更多关于学习和调研习惯的重要技巧。

启动问题：指的是那些由教师提出来开启讨论的问题。这些启动问题不一定是讨论的重点，因此与任务问题或研究性问题有着明显的区别。因为启动问题不具备任何辩证性或辩证需要，不会明确地描述所涉的议题，也不要求教师在特定时机必须提出（详见提问策略37）。启动问题通常较为有趣，以激发情感或情绪为目标。请看下面的启动问题与任务/研究性问题的对比：

启动问题：你们认为这篇讲话如何？（开场白问题）

任务（研究性）问题：当X说……的时候，你们是否认同他/她的观点？（这个问题在语法层面实际上是一个封闭式问题）

终结问题：指的是那些在讨论结束时布置给学生们自己思考的问题，教师提出终结问题的目的往往是让学生进行反思或进一步思考。但教师最好采用更为系统化的方法来操作这些问题，例如可以将这些问题写到教室后面的问题角/墙上，或将它们放进班级的问题箱中（详见提问策略99）或发布到班级内部讨论平台上，或将这些问题布置为写作作业，等等。

论证问题：指的是在讨论过程中产生的需要论证的问题（详见提问策略8）。班上学生尚未掌握这些问题所涉的事实（有可能教师也还没有掌握相关信息），这些问题应该被记录下来，以便全班（或特定学生）在讨论的过程中或讨论结束后对其进行研究和论证。

提问策略8：经验性问题
——来自直接经验的问题

“老师，类似这样的问题，存在正确的答案吗？”

经验性问题要求孩子们明白事物的本质，主要通过查证来回答——大部分事实性问题可以如此解决。下面是几个不同类型的经验性问题。

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教师要保持一个良好的心态，要意识到经验性问题可能也会成为引发无数其他问题的根源（详见提问策略26），因此不要将“事实”当成是一种理所当然。

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引入问题象限的概念（提问策略97），让学生们可以将“经验性问题”分成不同的类型。

· 教室里有多少张椅子？

这种问题可以根据直接的经验来核实答案，也可以由班级其他学生来共同得出答案。

· 太阳系中有多少颗行星？

这既是一个描述性问题，因为它描述了太阳系中特定类型天体的数量，同时也是一个规定性问题，因为符合“行星”这个范围的天体数量可能会因为“行星”定义的改变而产生变化。

· 地球是平的吗？

这个问题只能通过间接经验来判断（通过观察其他人拍摄的图片来论证）或通过其他参照物来推测（例如月球及其他的行星看起来都是椭圆形的，因此我们有理由认为地球也是圆的）。

· 天鹅都是白色的吗？

这是一个已经被认定为“定论”的问题又被新发现推翻的典型案例。因为在被推翻之前，所有人都认定天鹅是白色的，直到1697年发现了黑天鹅。自此之后，这个问题的答案就发生了变化，哪怕黑天鹅从始至终一直存在，只是没有被发现而已（详见提问策略11）。

· 外星人真的存在吗？

这是开放式研究性问题的典型案例，即这种问题可能在未来的某一天能够得到解决或论证。但此类问题只能以肯定的方式来回答，否则它将仍是一个开放式问题，因为如果外星人不存在，那么我们也很难真正地论证它们不存在这一事实。

提问策略9：二选一型和多选型问题
——提高学生的发散思维

“你希望自己第一个被吃掉还是第二个？”（桥底的怪物问）

二选一或“分叉式”问题和多选型问题意味着问题存在两个（或以上）的选项，即A或B。这些问题具有导向性，但如果运用得当，这些问题也可以产生积极的效果。事实上，在下面这些情况中，二选一或多选型问题被证明极为有用。

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如有必要，教师可以明确邀请学生来挑出二选一的选项并提供其他可能的答案，例如：“有没有哪位同学认为两个答案都正确？或认为两者都不正确？或能够提出除了A或B之外的其他答案？”

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常见的谬误，尽管披着合理论点的外衣，本质上仍是糟糕的论述。请仔细研究类似“错误二分法”的谬论，因为这个陈述错误地传递了这样一个信息，即为了让学生们得出某个特定的结论，教师只能够提供两个选项。此外，也请参考提问策略61的“欢迎假设”部分的内容。

· 当学生年纪非常小的时候

如果你看过类似汤米·温格尔（Tomi Ungerer）的《三个大盗》（2009）这本书并跟着四五岁的孩子们一起阅读，教师提问：“大盗们是好人吗？”孩子们可能回答“是的”，因为这本书是以大盗们改过自新做好事来结尾的，将问题一分为二有助于提醒他们注意其他选项。

· 鼓励孩子们挑战二选一的问题

虽然建议学生只有一定数量的正确选择非常重要，但这种做法是否可取在于你的提问心态（提问策略18）：如果你提出分叉式问题的理由是你认为只有（或你希望只有）两个答案可以选择，那么教师的引导作用可能是错误的。但如果教师对进一步的可能性保持开放态度，那么二分问题就可以鼓励孩子们挑战和解决“二选一的难题”。

· 确保议题的精准性

正如二选一的问题那样，多项选择题也是为了确保议题的精准度（考试所设置的问题也秉持同样的宗旨），此外多项选择题也可以为孩子们提供没有想到的可能选项。因此多项选择题可以成为“备用”教学手段，尤其是当孩子们没能预测到所有可行的答案时。因此，教师应该先让学生们自己列出尽可能多的选项，然后再提供预先准备好的版本（详见提问策略60）。

提问策略10：概念化提问
——加深学生对问题的理解

“概念背后的理念是什么？”

概念是我们使用的词语背后的思路；是词语所代表的想法。

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一些有用的区别：

·你讲X的时候，是什么意思？（个人理解）

·X是什么意思？ （字典定义）

·其他人在讲X的时候，是什么意思？（其他个人理解）

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打破循环：尝试这个概念分析工具，要求孩子说出X的意思，但鼓励他们避免使用循环定义（例如“成长就是成长”）。教师可以说：“在回答问题时，你能说出X的意思而不使用这个词X或它的动词ing形式吗？”

以下是一些常见的基于概念的问题结构，对教师课前规划课堂提问有所帮助：

1. 名词类概念问题结构

· 什么是X？具体名词类概念问题的例子是：“什么是胡萝卜？”抽象名词的例子是：“什么是自由？”（涉及抽象名词的概念性问题，也被称为苏格拉底式问题）

· 什么不是X？/ X不是什么？例如：“什么不是人类？”（答案：“外星人不是人类。”）或：“人类不是什么？”（答案：“人类不可能长生不老。”）

· 是否有不同种类的X？例如：“是否存在不同的谎言？”（详见提问策略67）

2. 关系类概念问题结构

· X与Y有何不同/相似之处？/ X和Y是否相同？例如：“蒸汽和冰有什么不同”或者“水和冰一样吗”？

· X与Y的关系是什么？例如：“自由与选择之间有何关系？”

· 你可以同时拥有X和Y吗？例如：“你能既善良又正直吗？”

3. 动词类概念问题结构

· 要怎么做才可以实现X？例如：“要怎么做才能赢？”

· 要怎么做才能成为X？例如：“要怎么做才能保持善良？”

· 什么是X-ing？例如：“思考是在想什么？”

4. 动词和名词结合型概念结构

你能V （动词） N （名词）吗？例如：“你能拥有（V）自由（N）吗？有可能打破（V）水（N）吗？”［感谢大卫·波契（David Birch）提出这个问题］

提问策略11：知识类提问
——提高学生的反思能力

“但是，你怎么才能真的确定自己知道了应该知道的信息？”

认识论是古代希腊语中的“知识”，因此认识论问题与知识有关。认识论可能看起来模糊不清，但正如Demos智库在一份报告中所说的那样，它是当今儿童数字化素质教育问题的核心。［巴特利特和米勒（Bartlett and Miller）， 2011年］。因为当前流行“假新闻”“替代事实”“事实核查”和“事后真相”等现象，我们知道什么信息以及我们了解这些信息的途径就变得至关重要。

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不要只是经常地进行自我的事实核查，还要教会班上的学生自己正确地完成事实核查的任务。你可以使用英国国家文教信托（The National Literacy Trust）提供的资源（2017）来协助解决这个问题：https://literacytrust.org.uk/resources/fake-news-and-critical-literacy/。

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对“知道什么是什么”这个知识问题有四个哲学层面的理解，在这个过程中，我们寻求的是对知识的解释或阐述，这可能会在反思知识的过程中发挥作用（详见提问策略57）。

以最直接的方式理解，我们提出知识问题的目的是测试对相关知识的掌握情况（例如，问“法国的首都是什么”？答“巴黎”）。然而，我们可能不仅仅想测试一个人所知道的东西，还可能想了解一个人是如何知道的（例如“你怎么知道巴黎是法国的首都”？可能的答案：“我在地图册上查了一下”）。第三个层面涉及一个反思性的问题，“你怎么确定自己知道X”？答案将是一个更复杂的解释，可能包括对所有可能涉及的问题的考虑（详见提问策略26），例如地图集是否过时，并强调某些事实的规定性或因情况而变动的特性（即它们不一定总是固定的——详见提问策略8）。

下面这些简单的问题可以说明这三个不同的层级：

· 知识的测试：“2 + 2的答案是什么？”

· 知识的解释：“你是如何知道的/解决这个问题的？”

· 知识的反思：“你怎么知道这个答案对不对？”

第三个层级的深度问题已经不仅仅是一个问题，而是要求回答者对问题提出质疑（详见提问策略25）。

提问策略12：道德型问题
——提升学生思考和看问题的视角

“我能够，我可以，但我应该吗？”（十岁小孩的疑问）

道德型问题指的是教师通过提问，要求孩子们说出事情（或他们如何思考或看待某事）应该或必须是什么样的。

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要深入了解道德问题，请使用以下结构：

·什么使得做X可行？

·是不是做X总是/永远都不可行？

·做X总是错的吗？

·有时候做X是对的/错了吗？（参见提问策略51）

·我们应该如何决定是否可以做X？（这对道德决策过程和原则至关重要）

伦理层面或道德层面的问题通常包含某些关键词，如应当、应该、对/错、可接受的、可行的，还包括不得不或必须等词汇。尽管这些词语常用于提出伦理层面或道德层面的主张，它们也有其他功能，例如表达非道德层面的需要或可能性等，例如：“今天的天气应该依然晴朗。”

一些常见的道德问题结构包括：

表面层级

· X可行/可接受/正确吗？

F应该做X吗？寻找反例（详见提问策略71）。

· 什么时候X不合适？/什么时候X可以？

有时，在回答道德型问题时，学生会通过提供描述性答案（“是否”）来避免回答问题中的道德要求（“应该”），例如：“如果有人打了你，打回去是否是正确的？”“大多数人都会回击的！”在这种情况下，教师可以通过类似“是否应该”等表述将答案锚定在道德维度上：“所以，‘大多数人应该会回击’（请一字不差地引用），你认为他们应该回击吗？”

提问策略13：质疑型问题
——提高学生的探究能力

“讯问（Interrogate）”一词源自拉丁语的interrogat （被质疑）并且援引了动词interrogare的构词法，其中inter代表“之间”和rogare代表“询问”（牛津英语词典）。

“讯问（Interrogate）”这个词可能引发不愉快的联想，然而，有时候提出问题这个行为自身就被描述为一个讯问的过程。

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当教师们在使用讯问形式进行提问时，需要留意小学生们的不适情绪，想一想如何改变自己的思维方式、肢体语言或课堂条件以降低这些不适感。

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研究和学习一下苏格拉底式的质疑。苏格拉底式的提问方法和苏格拉底式的对话，都受到古希腊哲学家苏格拉底的讯问型提问实践的启发，正如他的学生柏拉图在《对话录》中所描绘的那样。

现在我们可以暂时搁置是否所有提问都带有讯问性质，因为我们需要认识到探究于深入探讨是至关重要的，所以这种提问确实有其地位。但是，要记住一些重要的考虑因素。

开场提问

有的时候，提出讯问式问题或探究性问题是最佳的开场方式（详见提问策略41）。教师们可以问：“你能说出原因吗？”然后问：“你能够举个例子说明吗？”

故意唱反调

尽管这个提问方式凭借其效果在提问策略中占有一席之地（详见提问策略58和65），但我建议考虑其他方法来达到同样的目的。

保持正确的心态

为确保你以正确的方式进行探究，请密切关注你的提问思维方式（详见提问策略18）。如果有学生因讯问式问题而感到不适，那可能是因为提问者在提问过程中秉持了错误的心态。

肢体语言

以这种方式提问时，请注意你的肢体语言，眼神接触和语气，这样做可以最大限度地减少负面影响。

建立师生之间的信任

如果你的课堂已经建立了师生间的信任，你将能够获得讯问型/探究型问题的好处（参见提问策略19）。

提问策略14：引导式问题
——发现答案的多种可能性

“什么是引导性问题？这类问题是不是自身已经包含了答案？”

一个引导性问题包含一个关于答案可能是什么的建议或假设。引导性问题有两种：反问句形式（当老师希望得到某个答案时）和推论性的（当老师想知道学生们认为可能会得出什么内容时）。第二种形式的引导性问题，只要教师提问的心态正确，就可以成为一种极为有效的工具。

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要有效地使用引导性问题，教师需要密切关注自己的提问心态（提问策略18）。例如，对可能性引导可能会产生糟糕的效果（“我希望你们得出结论X”）或一个很好的效果（“我想知道你的想法”）。

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观看一集关于庭审的电视，看看律师们如何利用引导性问题来实现自己的目标的。还需要注意二选一类型问题的陷阱——因为它们往往都是错误的答案（详见提问策略9）。

引导性问题的例子可以是，“你觉得饭菜美味在什么地方”或“你认为吸烟应该被视为非法或你认为人们是否应该享有自杀的自由”？

第一个引导性问题假设你非常喜欢饭菜，将你的注意力引导到美味在什么地方而不是到底是否好吃；第二个引导性问题通过提供两个选项，即非A即B （详见提问策略9），然后暗示“正确的”选项。第二个问题也是一个提供了既定答案的问题：通过引发回答者的强烈情绪来引导其给出问题所建议的答案。

除了引导性提问，我们还可以通过其他方式来引导他人的回答，例如语气、肢体语言和面部表情等。以下是引导性问题可以带来的好处：

· 自动锚定：锚定到问题的多个部分，以确保答案能够解决多个部分的疑问（提问策略39）。

· 引导可能性：要求某人扩展思考，考虑某事是否存在可能性，例如，学生：“人类本质上是自私的”；老师：“人类是否有可能做一些不自私的事情？”

· 二分问题和多项选择：在问题中规定和限制可能的选项（提问策略9）。

提问策略15：隐含的开放问题，明确的
封闭问题——培养学生的探索性思维

“这是一个问题。”

开放性问题，例如“什么是X”，是探索性讨论的基础，尽管它们并不总是最好的问题。但是即使你选择使用其他类型的问题，也不要忽视潜伏在背景中的隐含的开放式问题。

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要使用一个封闭式问题所隐含的开放性，请使用下列结构：

·如果学生们的回答是“是的”，那么教师可以追问“为什么”（参见提问策略41和75）。

·如果学生们的回答是“不是”，那么教师可以追问“为什么不是”？然后说：“如果这不是X （一首诗歌），那么什么是X/X应该是什么样的（X=诗歌）？”

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当你为班级准备明确的任务或研究性问题时，请列出主要问题后面的所有隐含（嵌套）问题。从苏格拉底式问题着手（什么是X ？参见提问策略10）。

如果你想和班上的孩子们探讨数字的本质，而不是简单地问一个广泛、枯燥而抽象的问题，例如“什么是数字”，那么教师可以使用一个语法层面封闭的问题（提问策略16）。例如，“零是不是一个数字”？值得注意的是，与前面那个开放式问题相反，这个问题指向性更明确、更具体且没有那么枯燥。然而，其中隐含的、概念层面开放的问题是：“什么是数字”以及“什么是零”，所以它仍然可以帮助你实现探索数字本质的目标。提出开放式的问题是找出这些隐含的开放问题的一种方式，例如教师可以问：“那么，为什么零不是数字呢？”或者：“如果它不是数字，那么数字是什么？”等等（参见提问策略4和41）。

假设你想要跟孩子们讨论诗歌。你可以先问一个开放的问题：“什么是诗歌？”或者下面这个明确的封闭式问题（包含隐含的开放式问题）：

这

是

一首

诗吗？

（案例选自《培养孩子思维能力的40节课》，沃尔雷， 2015a）

（其中隐含的开放性问题是：“什么是诗歌？”）

提问策略16：关键理念——使用开放式和
封闭式问题，提高教师的自我提问能力

“开放式和封闭式问题之间的‘语法层面’和‘概念层面’的区别十分有趣。”（推特用户评论）

开放式和封闭式的问题到底是什么目前还不清楚，因此我们通常不知道如何有效地充分利用它们。

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因此，不仅可以同时使用开放式和封闭式问题，还可以将二者结合起来使用（另见提问策略17）。

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阅读发表在《学校哲学期刊》（the Journal of Philosophy in Schools）的文章《开放思考和封闭式提问：开放式和封闭式两种类型的问题》（Open thinking, closed questioning: two kinds of open and closed question）。该文章也可在线获得（Worley， 2015b；开放获取）。

“封闭式问题（……）可以用简单的‘是’或‘否’来回答，或者用特定的信息来回答。一个开放式问题无法用‘是’或‘否’或静态的答案来回答。”（维基百科定义）那么，以下是开放式问题还是封闭式问题？

1. 2+2的答案是什么？

2. 什么是头脑？

3. 你能告诉我关于巴黎的一些情况吗？

4. 头脑是否等同于大脑？

前两个问题相对来说容易理解：问题1是封闭式问题，问题2是开放式问题，问题3和4更容易出现不同的意见。二者的区别在于它们到底是语法层面还是概念层面的开放和封闭问题。

语法上开放或封闭的问题可以根据其结构来判断其是开放式问题还是封闭式问题，概念上开放或封闭的问题是通过所涉概念的（想法、意义、关系）开放或封闭来判断的。根据全新的区分点，上述问题可以分类如下：

提问策略17：关键理念——结合开放式和
封闭式问题，帮助学生论证性思考

“我将在明天使用这个非常有效且实用的策略。”（一线教师表示）

这是所有教师提问策略库中一个至关重要的策略，它在提出可以用封闭式问题来评估的实质性观点（详见提问策略46）方面发挥着非常重要的作用。

· 教学小贴士 ·

当我们尝试教会教师们掌握这个提问策略时，大部分人的第一反应是：“我当然早就做到了！”尽管看起来显而易见，但我在课堂教学实践中看到的却是，通过封闭式的提问来开启教学是教师们最容易忽视的一个操作。

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尝试使用“假如……”式提问来完成这个操作（详见提问策略43）。想要了解更多关于开启教学的操作方法，可参阅提问策略41。

封闭式问题可以用“>”这个符号来直观地表示，因为它形象地展示了封闭式问题的优点和缺点。封闭式问题的好处在于，它们非常的专注而具体；而它们的局限性则在于，它们倾向于通过简短的回应来关闭讨论，例如，“是”“否”“可能”“视情况而定吧”或“我不知道”等回答。

开放式问题可以用“<”这个符号来直观地表示：这也形象地传递了开放式问题的优点和缺点。开放式问题的好处在于它们通常鼓励一个人说出自己想要表达的东西，它们是不确定的（因为开放式问题通常不会追求一个具体的答案）。而开放式问题的局限性则在于：回答者的答案“毫无限制”，这通常会因无法控制引发其他的讨论，从而非常容易跑题。

所以，我的建议是将封闭式问题和开放式问题的提问方法结合到问题X中：

提出一个封闭的问题 X 通过提问将其拓展！

例如：“希腊人应该去打仗吗？” 不！ “为什么不？”

问题X为我们提供了开放式问题和封闭式问题的优点，即结合了封闭式问题的专注性和开放式问题的引导特质，这就让讨论在不跑题的情况下可以顺利地进行。

还有一个更深层次的原因让问题X变得如此有用——它是一种帮助学生以产生论证的方式进行思考和回答的策略，即学生能够得出充分的论证性结论（详见提问策略46）。