第一节
智力测验概述

一、智力的定义

智力的定义是编制智力测验的理论前提。在19世纪后半叶，智力一词最早是由哲学家斯宾塞（H.Spencer）和生物学家高尔顿将古代拉丁词intelligence引入英文的，其意义是代表一种天生的特点及倾向性。最早给智力下定义的是德国儿童心理学家斯腾。他认为：“智力是指个体有意识地以思维活动来适应新情境的一种潜力。”此后，西方心理学家们给智力下了诸多的定义。但是，尽管有关智力的研究与理论已有一个世纪之久，心理学家至今仍对智力的概念或含义未达成共识。

关于智力的定义，比较有代表性的有以下几类观点：

（一）智力是抽象思维的能力

持此观点者认为智力是一种抽象思维的能力，是判断能力、理解能力、推理能力、创造能力等的综合。智力水平高的人，是因为其抽象思维的能力强。这种观点以早期致力于制定智力量表的比纳和推孟为代表。比纳认为：“智力是一种判断的能力、创造的能力、适应环境的能力。善于判断、善于理解、善于推理是智力的三种要素。”推孟则直截了当地说：“一个人的聪明程度与抽象思维能力成正比。”这是从心理机制的角度来看智力的本质。抽象思维能力是智力结构中最核心的成分，但如果将智力仅看成抽象思维能力，就局限了智力的范围。不过按照这种理解编制的智力测验一般都能达到一定的信度和效度。

（二）智力是适应环境的能力

持此观点者认为智力是适应环境的能力。智力水平越高者适应环境的能力也越强。这种观点的代表人物是斯腾（W.Stern）、威尔斯（F.L.Wells）、爱德华（A.S.Edwards）、桑代克、平特纳（R.Pintner）等。斯腾认为：“普通智力就是有机体对新环境充分适应的能力。”而皮亚杰在深入研究儿童智慧发展的基础上提出的智力的定义达到了这种观点的顶峰，他认为智力的本质就是适应。这是从生物学的角度来理解智力的。有人批评这种观点泛化了智力的概念。

（三）智力是学习的能力

持此观点者认为智力是学习的能力。智力水平越高的人，能够学习的材料也越难，学习成绩也越好。学习能力只是智力的一种表现形式，若用它来定义智力，则大大局限了智力的含义。这种观点的代表人物是伯金汉（B.R.Buckingham）、科尔文（S.S.Colvin）、汉蒙（V.A.Hemon）。

（四）智力是信息加工的能力

持此观点的人认为智力是信息加工的能力。代表人物是斯腾伯格（S.Sternberg）。他认为编码和比较在解决智力的测验的任务中作用最为重要，能迅速编码和比较的人通常比加工慢的人智力高。这种观点代表了心理学发展的新思路，但观察和测量一个信息加工系统的输入、输出的各个阶段是非常难以操作的。

（五）对智力的综合理解

现代心理学家一般都认为智力是一种综合能力。如史多达（Stoddard, G.D.）、韦克斯勒（D.Wechsler）、我国老一辈心理学家朱智贤等。史多达关于智力的定义为：智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力保持情绪稳定的能力。

韦克斯勒认为：“智力是一个人有目的地行动、合理地思维和有效应付周围环境聚集的或整体的才能。”

朱智贤教授认为智力是个体的一种综合的认识方面的心理特性，它主要包括：（1）感知、记忆能力，特别是观测能力；（2）抽象概括能力（包括想象力），即逻辑思维能力，这是智力的核心成分；（3）创造能力，这是智力的最高表现。^[1]而我国台湾地区的张春兴教授给智力下的定义为：“智力是一种综合性能力，此种能力，乃是以个体自身所具遗传条件为基础，在其生活环境中，与人、事、物交往时，由其在运用经验，吸收、储存及支配知识，适应变局解决问题的行为中表现之。”^[2]

二、智力的结构理论

智力的结构回答智力是由哪几种因素构成的问题，与智力的定义一样，它也是一个与智力的实质紧密联系的问题。分析智力的结构，不仅有助于了解智力的实质，而且还能为合理设计智力测验、拟定发展智力的原则和计划提供理论依据。国外智力结构理论主要有以下几种：

（一）斯皮尔曼的二因素论

二因素论是英国心理学和统计学家斯皮尔曼在1904年提出并用因素分析法证明的。他把智力分为两个因素：普遍因素（G）和特殊因素（S），它们是完成任何一种作业时都必不可少的。其中普遍因素是智力的首要因素，它基本上是一种推理因素；而特殊因素包括：语言能力、数学能力、机械能力、注意力、想象力以及可能存在的第6种因素——智力速度。普遍因素和特殊因素是相互联系和影响的，比如个体的词汇测验和算术测验的结果会呈现出正相关，这是普遍因素在起作用，但它们不会是完全正相关，因为每种测验中又都包含着特殊因素。普遍因素是智力的关键和基础，所以智力测验应着重测量普遍因素。

（二）桑代克的多因素论

桑代克首先对二因素论提出质疑，并指出智力可能包括3个方面：（1）社会智力，是处理人际关系的能力；（2）具体智力，即解决生活中实际问题的能力；（3）抽象智力，是处理与语言、数学等有关的抽象问题的能力。

（三）瑟斯顿的群因素论

瑟斯顿认为智力由7种并列的能力构成，分别是：语词理解（V）、语词流畅（W）、推理能力（R）、计数能力（N）、机械记忆能力（M）、空间能力（S）和知觉速度（P）。但经使用他本人设计的测验表明，各种能力之间都有着不同程度的正相关，而不是彼此独立的。

（四）吉尔福特的智力三维结构模型

吉尔福特（J.P.Guilford）于1959年首次提出智力的三维结构论，并于1977年和1982年重新解释与完善。这种理论认为，人的智力包括内容（content）、操作（operation）和产物（product）3个维度。这3个维度又各自包含了多个要素，共同构成了智力的立体结构，其中内容为智力的自变量，产物为因变量，操作则为中介变量，它最终决定着智力的高低（见图3-1）。这样，人类的智力结构中就包括了150（5×5×6）种不同能力。吉尔福特认为这150种能力最终将全部被发现。

（五）阜南的智力层次结构模型

英国心理学家阜南（P.E.Vernon）于1960年提出智力的层次结构模型，指出智力是按层次排列的。他把斯皮尔曼的一般因素作为智力的最高层次，把言语和教育因素、机械和操作因素作为第2层次的两个大因素群，而第3层次则包括几个属于两个大因素群之下的小因素群（见图3-2）。

（六）卡特尔的形态论

卡特尔于1965年提出智力的两种形态的理论，并由荷恩（Horn）发展完善。他们根据因素分析的结果，按智力的不同作用，把智力分为流体智力（Fluid Intelligence）和晶体智力（Crystallized Intelligence）两种形态。其中流体智力是一种先天的认知能力，与神经系统的结构与功能等特征有关，包括对新奇事物的快速辨识、记忆、理解等能力，属于人类的基本能力，受文化教育的影响较少。流体智力的水平不是固定不变的，一般人的流体智力在二十多岁时达到顶峰，三十岁后随年龄的增长而降低。而晶体智力则是以习得经验为基础的认知能力，指运用已有知识与技能去吸收新知识或解决问题的能力。与流体智力不同的是，它与个体的知识水平有关，且一般随年龄增长呈上升趋势。

（七）智力理论的新发展

1．斯腾柏格的三元智力理论

斯腾柏格（Sternberg）的三元智力理论用信息加工的观点来分析智力。这种观点的理论假设是：智力是“直接指向同个体生活有关的、有目的的适应、选择和塑造现实世界环境的心理活动”。这一智力理论包括3个亚理论：（1）成分亚理论，用以描述智力活动的内部结构的心理过程；（2）经验亚理论，从经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是把智力作为处理新异情境的能力和心理动作的自动化过程；（3）情境亚理论，涉及智力各成分在适应当前环境、自我成长以及选择与个人生活有关的新环境等过程中的作用。其中成分亚理论是这一智力理论的核心，它认为智力由3个层次的成分构成：元成分是智力活动的高级管理成分，它的功能是计划、评价和监控，另外还有操作成分和知识获得成分。这一理论可由图3-3表示。

2．戴斯等人的PASS模型

戴斯等人（J.P.Das＆J.A.Nagilieri）于1990年提出PASS智力模型。这一理论也建立在信息加工论的基础之上，认为智力有3个认知功能系统：（1）注意—唤醒系统，指影响个体对信息进行编码加工和做出计划的基本功能系统，在智力活动中起激活和唤醒作用；（2）同时—继时编码加工系统，它通过同时性和继时性两种方式对外界刺激信息进行接收、解释、转换、再编码和存储等的加工，是智力活动中主要的信息操作系统；（3）最高层次的计划系统，其主要功能是确定目标，制定和选择策略，对操作过程进行监控和调节，是智力的整个认知功能系统的核心。这3个功能系统相互影响，共同作用，同时又各自执行着特定的功能。它们之间的关系如图3-4所示。

3．多元智力理论

美国哈佛大学加德纳（H.Garder）在其专著《智力结构》（1983年出版）中提出了多元智力的概念。加德纳认为智力是在某种文化环境的价值标准之下个体用以解决问题与生产创造所需的能力。书中加德纳提出7种智力：（1）言语—语言智力；（2）逻辑—数学智力；（3）视觉—空间智力、音乐—节奏智力、躯体—动觉智力、人际交往智力、自我反省智力。7种智力的每种智力都是一个单独的功能系统，7种智力彼此之间可以相互作用而产生外显的智力行为。值得注意的是，上述7种智力并没有穷尽人类所有的智力。1998年加德纳又提出第8种智力——自然智力。另外，他还提出直觉、灵感、创造力等其他智力。

三、智力的发展

根据对不同年龄个体的智力测验的不同结果的研究发现，智力水平在个体成长过程中是不断发展变化的。从总体上看，这种发展变化也是有一定规律的。

（一）个体智力发展的一般特征

一般来说，个体的智力水平的发展呈负加速的趋势。即在婴儿和童年早期智力增长的速度很快。若将个体所能达到的智力水平作为100%，那么约在3—4岁时，儿童的智力水平已达到了50%。以后虽有增长，但速度逐渐减慢，最终出现下降趋势（见图3-5）。至于智力停止增长的年龄，则是一个一直有争议的问题。如特曼和梅里尔（L.M.Terman＆M.A.Merrill）认为是15岁，韦克斯勒认为应在18—20岁或更晚。而实际上，个体智力的发展是一个受诸多因素影响的复杂过程，不同的结论可能与不同的研究方法有关，这类研究方法可分为横断法和纵向法两种。

智力发展的横断法研究是指对不同年龄组的被试在同一时间进行测验，以此作为智力发展一般特征的依据。这类研究的一般结果是：智力在约30岁时达到高峰，以后逐年下降，并在老年时下降速度加快。但横断法是以不同年龄的个体为被试的，因此会受到“世代”因素的影响。因为随着社会的进步和发展，新一代人接受了更多的信息，平均受教育的时间更长，思维方式也会有所变化。到目前为止，还没有哪一种智力测验能完全排除学校教育因素的作用。

纵向法的研究是指对同一批被试在不同时间内进行两次或两次以上的智力测验，以找出智力发展规律的方法。它在很大程度上避免了个体不同教育水平对智力发展研究的影响，因而有其独特的优点。不难想象，没有了“世代”因素客观上降低大年龄组智力水平的作用，纵向法研究得出的结论是智力停止增长的年龄更晚或没有停止增长的明显迹象。如霍齐克（Honzik）通过比较两项长期研究中被试的分数发现，17—40岁，被试的智力至少能保持一定水平，且在某些方面还有所增长。坎加斯和布莱德韦（Kangas ＆ Bradway）对智商在平均数附近的被试于30岁和42岁时进行了智力测验，发现智力有显著增加。

总之，无论哪一种研究方法，都证明了智力发展的一般规律：出生后快速增长，到一定年龄后则负加速增长，进入老年时衰退加快。当然，具体的时间则会因不同研究方法而异。

（二）智力不同部分发展的一般特征

智力的各个分测验所测得的不同部分的智力水平的发展也是不一致的。如上文曾提到，卡特尔提出的个体晶体智力一般随年龄缓慢增长，而流体智力则在30岁左右达到高峰后下降。另外的研究表明：机械记忆能力一般最早达到顶点，然后才是语言和算术能力；在青少年时期，语言和词汇能力发展最快，而推理能力较慢。布鲁姆、福斯哈基和贾维克（Blum, Fosshage＆Jarvik）的测验表明，言语能力通常在80岁时才稍有衰退，90岁时衰退也只是中等的，而非言语能力在这时已有明显衰退。总之，越是复杂的智力，其发展速度越缓慢，到达顶峰的时间就较晚，开始下降的年龄却较早，而那些较简单的智力发展的情况则相反。当然，以上所说的只是一般的情况，实际上，智力不同部分发展的个体间差异很大，几乎很难找到一种较适合的模式来概括。

（三）不同智力水平的个体智力发展的一般特征

研究发现，智力水平不同，智力发展的特点也不同。从时间上看，不同智力水平的儿童智力发展停止的年龄无显著差异，但由于发展速度不同、智力结构不同等原因，使儿童即使生理年龄相同，但智力水平却有很大差异。一般说来，智力水平高的儿童智力发展的速度较快，这在童年晚期表现得更明显。这些儿童在理解、想象、语言、推理、抽象概括等方面的测验分数较高。而智力水平低的儿童智力发展的速度较缓慢且不均匀，有时甚至暂时停止。这类儿童的空间能力、词语流畅性和操作能力等方面的测验分数较突出。

四、智商的意义

（一）智商的含义

智商即智力商数，是通过对智力测验结果的处理来表示智力高低的分数。在最早的比纳—西蒙智力测验中没有智商概念，只用“心理年龄”（Mental Age, MA）来表示被试智力的高低。具体地说，比纳—西蒙量表依题目的难度按年龄分组，3岁儿童中约有50%能通过的题目作为3岁组题目，4岁儿童中约有50%能通过的题目作为4岁组题目，以此类推。这样，通过测验知道了被试所能全部通过的最终题目组以及部分通过的题目组的题目数，就可以累加算出心理年龄。若心理年龄高于其生理年龄，则智力较一般儿童高，若心理年龄低于其生理年龄，则智力较一般儿童低。单纯用心理年龄来表示智力高低的方法缺乏不同年龄儿童间的可比性，因此，目前一般都用智商来表示智力的高低。

（二）比率智商与离差智商

1．比率智商

比纳—西蒙量表传入美国后，斯坦福大学教授推孟于1916年对其修订而成斯坦福—比纳量表。它在心理年龄的基础上，以智商表示测验结果，即以后所说的比率智商。具体算法可举例说明如下：

若某儿童的实足年龄为8岁零2个月，即8×12+2＝98个月，则CA＝98。

这位儿童测验的成绩为：通过了8岁组的全部题目，基本心理年龄为96（12×8）个月；通过了9岁组的4个题目，代表心理年龄8个月；通过10岁组的2个题目，在心理年龄上再加4个月；11岁组及以后的题目全未通过，所以心理年龄不再增加。这位儿童的心理年龄MA＝108（96+8+4）个月。这样，就可算出他的智商：

智商（IQ）＝（心理年龄÷实足年龄）×100＝（108÷98）×100＝110

按这种方法计算的智商，是心理年龄与实足年龄的比值，故称为比率智商。公式内乘以100是为了消去小数，以整数值来表示智商。

2．离差智商

比率智商提出后，普遍被心理学界与教育学界所接受。但由于个体智力增长是一个由快到慢再到停止的过程，即心理年龄与实足年龄并不同步增长，所以比率智商不适合年龄较大的被试；另外，由于不同年龄组儿童的比率智商分布的情况是不一样的，因而相同的比率智商分数在不同年龄就具有不同意义。基于这种考虑，心理学家韦克斯勒提出了离差智商的概念。

离差智商是一种以年龄组为样本计算而得的标准分数，为使其与传统的比率智商基本一致，韦克斯勒将离差智商的平均数定为100，标准差定为15。这样，离差智商就符合常态分布，且在平均数上下三个标准差之间包括了全部受试者的99.72%。所以，离差智商建立在统计学的基础之上，它表示的是个体智力在年龄组中所处的位置，因而是表示智力高低的一种理想的指标。根据被试所在年龄水平的平均分数和标准差，可将被试智力测验的原始分数转换成标准分数，从而推算出他的智力在整体中处于什么位置。具体计算公式如下：

公式中：X表示被试的量表分数，表示被试所在年龄水平的平均量表分数，S表示这一年龄水平被试的量表分数的标准差。

（三）智商的稳定性与可变性

智商反映的是一个人的聪明程度，且主要受遗传、教育与社会环境因素的影响，而且由于这些影响因素在一定程度上的稳定性，使个体的智商也能随时间推移在一定范围内保持稳定。如瑞典心理学家霍尔逊（Heusn）对613名男性被试分别在10岁左右和20岁左右进行两次智力测验，所得相关为0.72。1968年赫恩费斯特（Harngvist）对4500名被试分别在13岁和18岁时进行两次智力测验，所得相关为0.78。

也正是由于遗传、教育和社会环境因素在个体生活历程中并不是一成不变的，所以个体的智力水平也不是恒定的，而是在一定范围内呈现出可变性。以下的研究结果可证明这种可变性的存在：

（1）同一被试在两次测验的情况下，初测的年龄越小，两次测验的相关就越低。这说明智商在儿童生活的早期变化最快，同时也可能存在着年幼儿童不能与主试很好合作的因素。在著名的伯克利生长研究和指导研究中，3岁和5岁儿童的智商相关为0.54，而同样是相隔2年，12岁与14岁的智商相关则上升到了0.90。

（2）两次测验的时间间隔越长，智商的可变性就越显著。这也说明尽管智商的变化是一个较缓慢的过程，但这种变化却是确实存在的。如在一项研究中，经过对50名儿童智商的多次复测得出的不同时间间隔的稳定系数为：10—12岁为0.88,7—12岁为0.67, 3—12岁为0.46。

（3）我国学者吴福元、顾海根等曾追踪研究大学生的智力发展，发现被研究的大学生经过两年多的大学教育，智商普遍有一定的提高。^[3]

[1] 朱智贤．有关儿童智力发展的几个问题．儿童发展心理学问题［M］．北京：北京师范大学出版社，1982:36.

[2] 张春兴．现代心理学：现代人研究自身问题的科学［M］．上海：上海人民出版社，1994:414.

[3] 吴福元，顾海根，等．大学生智力发展的追踪研究［J］．教育研究，1984（12）:64-68.