2.6 国内外隐性课程研究

2.6.1 国内外隐性课程的理论研究

从Jackson 1968年隐性课程（hidden curriculum）概念的提出算起，隐性课程在西方的研究已有五十年的历史。美国学者Vallance认为，隐性课程研究是一个有力的和潜在的概念，我们一旦了解或发现它，就可以把它“作为描述问题的一个工具，作为对学校教育进行社会批判的手段，作为有助于打开通向未知领域大门的一种观点”（转引自靳玉乐，1996:11）。靳玉乐（1996:200）指出，“隐性课程研究是一个独特而有价值的理论体系，反映了当今课程研究的最新发展趋势”。张淑贞、赵宁（2013:78）也充分肯定了隐性课程研究的重大价值，认为它“提供了一个广泛的研究框架，它要求研究者结合各种相关的知识和假设，把狭窄的问题放到广泛的视野中去理解和研究。因此，隐性课程可以被视作是教育科学研究的源泉之一”。“隐性课程”概念的提出引起了国内外学者的广泛关注，他们从普通教育学、教育心理学、社会学、人类学、文化学、课程与教学论等各自不同的学科领域对隐性课程进行了研究。

综观隐性课程的研究历史，它的发展主要经历了三个时期。1）20世纪60年代以前的萌芽时期。中国教育史上“孟母三迁”的故事、孔子关于“益者三友，损者三友”的观点以及康有为在《大同书》中的思想都充分说明了周围环境对人的潜移默化的影响作用。重视潜移默化的教育影响与隐性课程的很多方面在本质上是一致的。在外国教育史上，20世纪二三十年代Dewey的“附带学习”与Kilpatrick的“附学习”理论可以看作是隐性课程研究的真正启蒙理论。遗憾的是，他们的教育思想未能得到连续性的发展，直到60年代中期以后才引起人们更多的关注。2）20世纪60年代至80年代隐性课程研究学派的形成和发展时期。随着60年代以来Bruner领导的“学科结构”课程改革运动宣告失败，课程学界掀起了一片反省和批判之声。许多学者，如E.Eisner、R.G.Henvey、S.B.Sarason等认为，课程改革失败的原因是过于重视正规课程的抽象理论化和结构化，忽视了学校教育其他方面的协调配合，强调除了重视正规课程之外，还要重视学校文化或隐性课程的问题。在方法论上，他们放弃了自然科学实证主义的研究范式，提倡质的研究范式，从现象学、解释学、批判理论、民俗学等视角寻找新的研究工具和语言，作为其学术研究的理论基础，隐性课程研究自此开始蓬勃发展，并最终形成了三个比较有影响的理论学派，即功能主义学派、解释论学派和新马克思主义学派。他们从不同的角度探讨了隐性课程的本质、特征和功能等一系列问题。功能主义学派又称结构功能主义（structure-functionalism）学派，特别强调教育应该与社会结构相适应，积极促进学生的社会化进程，使他们获得社会所需要的价值观念和知识技能，从而维持社会的发展和稳定。这一学派的研究主要借助于社会学模式来阐明学校如何通过隐性课程使学生毫不怀疑地接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和秉性气质（disposition）以实现其社会化的目的。其代表人物有B.Bloom、E.Durkheim、T.Parsons、P.W.Jackson、R.Dreeben以及P.Cusick等。解释论学派（interpretative theory）又分为现象学的社会学、符号互动论和民俗方法论三个分支流派。这一学派的研究者们与功能主义学派的研究者们完全不同，他们站在人本主义的立场，把学校看作是一个丰富多彩、富有人性的世界，批评现行学校过分看重正规课程，而忽视学校生活中大量的未予计划的经验形式，即隐性课程。在他们看来，隐性课程就是“学生在学校或班级的生活世界中，不断地与教师或同辈团体产生存在经验的‘对话’，而使其对教育环境主动产生意义和价值的诠释，并进而扩展其生活经验”（靳玉乐，1996:68）。其代表人物有W.Pinar、M.Greene和M.Grimet等。新马克思主义学派着重从学校教育的“反功能”或“反文化”现象出发，分析隐性课程的消极作用，逐渐形成“批判论”（critical theory）、“符应论”（correspondent theory）和“冲突论”（conflict theory）三种不同的取向。其代表人物分别有I.Illich和E.Reimer、S.Bowles和H.Gintis、M.W.Apple、H.Gironix和J.Anyon等。新马克思主义学派的影响一直延续至今。例如，Gatto（2005）在题为“We Need Less School, Not More”的演讲中还沿袭了“批判论”的取向，对学校教育给学生、家庭和社区带来的深刻危害进行了猛烈抨击，认为学校就是一个由吸血鬼组成的网络，是现代生活痛苦的主要根源。3）20世纪80年代以后的现代研究时期。进入80年代，尤其是80年代中期以后，隐性课程研究进一步深化，产生了一些新的变化。有关隐性课程的概念范畴、研究方法和理论基础日渐完整和科学，并逐渐显现出学科的独立性。这一时期的研究者们更加关注学校教育实践，试图把一些隐性课程的研究成果应用到课程改革实践中去，使课程改革能够结合显性课程和隐性课程两方面的作用，以便达到整体优化的教育效果。

在中国，有关隐性课程的专门研究比西方晚了近二十年，即从20世纪80年代中期才开始有较为系统的研究。自陈伯璋在《潜在课程研究》（1985）一书中首次将“隐性课程”概念引入中国以来，许多专家学者对隐性课程问题进行了研究，如林清江（1986）、田慧生（1988）、郑金洲（1989）、班华（1989）、靳玉乐（1996）、施良方（1996）、李复新（1998a,1998b）、欧用生（1999）、傅建明（2000）、张楚廷（2002）、钟启泉（2003）、邓道宣、罗明礼（2005）、季诚钧（2007）等。这些研究主要以对国外隐性课程研究的引介述评和理论探讨为主。到了20世纪末21世纪初，学者们就隐性课程的教育设计与实施问题展开了讨论。一些学者认为隐性课程是不可以设计或建设的，因为一旦像显性课程那样加以设计的话，那它就不能被称为隐性课程了。另一些学者则认为隐性课程是可以设计的，因为隐性课程对课程接受者（即学生）来说是无意识的，但对课程设计者（即课程论专家和课程政策制定者）和课程实施者（即教师）来说却可以是有意识的。而且，既然隐性课程具有产生负效应的一面，研究者就更有必要对它进行设计或控制，以防止其出现消极作用，发挥其积极功能，进而提高教育教学质量。周铁民（2015）认为，对隐性课程加以有意识的设计不仅是必要的，而且具有操作的现实可能性。他进而从主体多元性、载体多元性、内容多元性和层级多元性四个方面分析了“隐性课程显性设计”（即针对非主要教育与教学内容进行的有意设计或控制）的前提、可能与途径。

2.6.2 国内外隐性课程的实践研究

由于隐性课程现象是十分复杂的，人们对它的理解和认识又有很多的分歧，所以隐性课程的实践研究相比理论研究稍显不足。现有的实践研究基本可以分成宏观研究和微观研究两类。宏观层面的研究比较注重学校环境条件的认识和控制，强调学校组织特性、学校文化、教学材料等对学生个体社会化、学业成就的影响。微观层面的研究则更加重视教师和学生的身心特质同情意或行为方面的关系，如学习动机、观念态度、理解和期望、准则规范等。

在宏观层面，国外学者多数对基础教育或高等教育中的隐性课程进行了研究。他们从社会学（如：Margolis & Romero,1998）、药物科学（如：Muzzin, 2001）、工程专业（如：Tonso,2001）、商业教育（如：Ehrensal,2001）以及研究生论文指导（如：Acker,2001）等不同学科或行业、领域，探讨了特定领域中存在的性别差异或性别偏见、阶级、种族和民族歧视以及约定俗成的学术规范、组织文化、导师权威等话题，多数与教育中各种不公平现象有关。另有一些学者对教材中的隐性课程进行了研究，如：Auerhach&Burgess（1985），Littlejohn&Windeatt（1989）。此外，也有个别其他国家的学者对隐性课程的品德教育功能进行了研究。例如，土耳其学者Zuhal（2012）采用个案研究的方法对40位小学生校内活动中的隐性课程开展了调查，发现这些隐性课程的支持性活动（如社会文化活动、自由时间活动、节日庆典活动、俱乐部活动等）对于学生的品德教育（如自尊、责任和诚实）起到了非常重要的作用。从研究内容和研究风格上看，它们多是沿袭西方隐性课程研究的理论传统，尤其是新马克思主义学派中“批判论”“符应论”和“冲突论”的一些观点，从普通教育学、社会学、政治学、现象学以及文化人类学等理论视角对隐性课程作为社会化工具所起的消极作用或消极意义进行批判。

在微观层面，学者们主要围绕教师实施课程与计划课程以及学生体验课程之间的不匹配现象进行了研究，进而提出了教师隐性课程和学生隐性课程的概念，如Nunan（1989）。Pitts（2003）沿袭了Nunan等人的研究路线，采用开放式问卷和访谈的方法调查了11名音乐系大三学生和3名教师对自己学院的一些基本认识和看法，发现几乎所有学生都认为在学校里学到的最重要的东西是“独立”“时间管理”“组织策略”和“承担责任”等内容，而很少提到学科知识和技能，说明隐性课程确实比显性课程对学生的长远发展更具影响力。

国内学者对隐性课程的研究与国外学者一样，也多集中在宏观层面。在普通教育学领域，学者们主要针对教育管理、教育心理、教育社会学等领域开展隐性课程研究，涉及德育、体育、数学、音乐、信息技术、医学等各个学科中存在的隐性课程以及课外活动中的隐性课程（如：史晓红，2003；何玉海，2004；何险峰，2006）。相比较而言，外语教育领域对隐性课程的研究和重视程度明显不够，目前仍然“处于缺失状态”（于博瀛，史光孝，2012:57）。为数不多的一些研究主要涉及学校层面存在的隐性课程、隐性课程的德育功能以及隐性课程的开发建设问题等，如史光孝（2010）、柴辉（2013）、谭杰（2015）等。

微观层面的研究一直没有引起国内学者们的足够重视，直到最近五年才有史光孝、曾小珊等人对教师主体和学生主体的隐性课程进行了探讨和研究。史光孝（2011）采用问卷调查和访谈的方法对三所高校的26名教师的隐性课程进行了考察，发现教师在教学内容、教学媒体以及师生角色和作用方面都与明确规定的显性课程有较大的出入，说明他们的课上都不同程度地存在着隐性课程。曾小珊（2013）则采用问卷调查、课堂观察和访谈的方法对教师在责任意识、情感意识和创新意识三个维度上的隐性课程开展了研究，发现教师个体隐性课程平均值在3.9左右（满分是5分），总体上处于中上水平。

2.6.3 国内外隐性课程研究的不足

由上述文献分析可以看出，目前有关隐性课程的研究还存在以下不足。1）在研究类型上，理论阐述较多，实证研究或应用研究偏少。即使是理论研究，也多数停留在对隐性课程的基本概念、特征和价值等问题的初步探讨上，且并未达成共识，研究深度不够，没有形成较统一的体系，无法给后续的研究工作提供较为明确的和可操作的研究方向。2）在研究内容上，宏观研究明显多于微观研究，内容创新性不够。即使是宏观研究，也基本上沿袭了传统的研究路线。国外研究多数还是局限于社会学或政治学等立场的学校的社会化工具或反文化功能的反省与批判的框架，而国内研究也基本跳不出对隐性课程的情意、道德、价值观教育以及校园文化环境建设等方面的肯定与号召的框架。对课程主体（包括课程设计者、课程实施者和课程接受者）层面的微观研究，尤其是实证研究极为缺乏。这或许也是为什么经过约半个世纪的历程，关于隐性课程的研究没有得到太多实质性发展。3）在研究视角上，对非学术性的和起积极作用的隐性课程的研究占大多数，而对学术性的和起消极作用的隐性课程的研究明显偏少，涵盖面不够宽广。另外，针对隐性课程因素对教师课堂教学行为和决策的影响研究目前还非常少见。4）在研究数量和质量上，高质量的隐性课程研究，尤其是外语隐性课程研究比例明显偏低。

虽然目前关于隐性课程的研究还存在许多不足，外语教育领域的隐性课程研究更是处于初步探索阶段，但这或许也不是一件坏事，说明人们对这一领域还缺乏充分的理解，还有着众多悬而未决的问题在等待研究者做出更加深入细致的研究，因而它有着光明的发展前途。正如陈坚林教授所说，外语隐性课程研究还“蕴藏着广阔的研究和发展空间，是当前课程研究和外语教育研究领域中的一个新的学术增长点，外语隐性课程研究应该有所为，而且完全能够大有可为”（转引自史光孝，2014:ii）。

鉴于目前存在的这些不足，笔者结合自己对隐性课程的理解和研究目的、研究问题的需要，选取“教师隐性课程”为视角，采用个案研究的方法对大学英语教学中的教师隐性课程进行微观研究，并进一步探讨教师隐性课程因素对教师教学行为和决策的影响。