教师学术权利的宪法解读与保护
胡 斌[1]
现代的教师尤其是大学教师，已经突破了“传道授业解惑”[2]传统角色，承担着越来越多的“学术”和“科研”的任务和使命，很多教师分饰着学术与育人双重的角色，因而学术权利成为教师权利谱系中的重要一环。19世纪初，德国人洪堡在新人文主义思想指导下提出了“教学与研究相统一”的学术自由原则，现代大学也逐渐变成学术研究的重要场域。[3]学术主体以及学术活动的关系场域性，使得学术权利的概念得以生成并且具有了积极的法治意义。大多数国家在宪法中直接或者间接规定“学术自由”等相关内容，实际上将学术自由提升到了基本权利的高度。[4]教师作为学术研究的主力军，自然也享有宪法所规定的学术自由。在法治的语境下，教师的学术权利是其学术活动免受外界干预，学术活动得到有效支持的保障，因而，保护教师的学术权利的必要性是不言而喻的。教师本身的身份以及其所处的场域的特殊性，决定了其学术权利的生成和行使的特殊困境以及保护的特殊性。学术研究向着专业化、细微化和组织化的发展趋势，使得学术研究者面临新的挑战，学术权利的内涵也将更加的丰富。因而，了解学术权利的宪法内涵，剖析教师学术权利所处的场域，探究教师学术权利面临的困境，对寻求破解教师权利困境，维护教师学术权利的有效路径是大有裨益的。
一、学术权利的宪法之维
“宪法是根本法的观念，已经成为现代法律思想的正统原则”。[5]宪法的特殊地位和效力决定了一项权利获得宪法的确认和认可，便具有了“基本权利”的地位，将受到格外的呵护与关照。学术研究活动本身的特殊性和重要性促使各国宪法对其进行专门的规定，以加强学术研究活动的保护。而从世界宪法史的发展脉络来看，学术研究方面的权利经历了从无到有，从“自由”向“权利”的演进，而且学术权利的内涵得以扩展。
(一)学术权利入宪的历史脉络与模式
学术研究作为一种特殊的活动，其本身经历了从个体到集体，从自娱自乐到组织化，从业余到职业的发展过程。历史的价值之一在于通过过程性视角发现事物发展的一定的规律。探究学术权利的宪法含义，也可以从学术权利入宪的历史轨迹中找寻一些答案。从世界宪法史的发展脉络来看，宪法关于学术权利的规定主要有三种模式：宪法未规定学术权利;宪法仅规定学术自由;学术自由+国家对学术事务的鼓励和支持。
1.“自然状态”的学术自由。
学术活动具有较为悠久的历史，是先在于近现代宪法的，故从自然法的角度来看，学术活动的自由是一种自然的权利。但是，这种自由更多是基于现代理念的倒推，在当时学术研究的自由既没有形成大众的观念，也没有成为一种现实。究其原因，近代以前的西方社会是宗教为中心而组织的社会，“西方之路，基督教实开之”。[6]宗教的信条和教规实际上成为学术研究的禁区，学术自由很难确立。甚至“受到传统影响较少的美国，政教分离的初期对学术自由的进步影响甚微。”[7]因而，学术方面的自由在很长时间内，都只是某些人的行动[8]，而非普适的观念和事实。或许是由于学术活动的重要性还未突显，或许是由于宗教社会的影响，美国宪法以及前十条修正案，均未对学术事务进行规定。因而，学术自由并非与宪法相伴而生的，而是有一定的自在状态的。
2.“学术自由”入宪。
学术自由正式入宪出现在法兰克福国民议会于1849年3月28日通过的《德意志帝国宪法》，史称“法兰克福宪法”。该宪法第152条规定，“学术及其教学是自由的”。这是人类历史上首次正式将学术自由载入宪法成为宪法所明文保障的权利。[9]学术自由入宪意味着其成为一种独立的基本权利，受到宪法的保护。从宪法文本来看，宪法所保护的仅为“学术自由”，即学者进行研究的自主性和自治性，是一种防御性质的权利。因而，学术研究方面的权利的初始形态便是“学术自由”。这种立法模式也为不少国家所遵照，如日本宪法第23条简单明确的规定：“保障学术自由”。[10]
3.“学术自由+国家鼓励”支持模式。
部分国家除了规定了“学术自由”或者类似于“学术自由”的规定之外，还规定了国家支持和鼓励学术和研究的义务和责任。如，1874年《瑞士联邦宪法》第27条第6款明确规定，“联邦鼓励科学研究”。这是一部较早为国家设定鼓励或者支持学术研究活动的宪法。尽管只有8个字，却体现了一种理念或者态度的颠覆。国家对于学术活动不再是放任不干涉的消极态度，而是负有鼓励和支持的义务，意味着国家对于学术事务采取积极调控和干预的态度。这种立法模式的客观效果是扩展了学术活动相关权利的范围，丰富了学术权利的内涵。继瑞士之后，很多国家宪法为国家或者政府设定了上述义务。如《希腊共和国宪法》第16条第1款规定：“艺术、科学、研究和讲授自由，促进它们的发展和提高是国家的职责。学术自由和讲授自由并不免除任何人忠诚于宪法的义务。”《泰王国共和国宪法》第67条规定：国家应支持帮助各种技术、艺术的研究工作，促进和加快科学和技术的发展，并使之应用列国家的建设发展中去。
从并不规则的历史发展轨迹来看，[11]学术权利经历了自在、消极自由和消极自由+积极权利三个历史阶段。透出上述历史可知，学术方面的权利经历了一个自在到法定的过程，学术权利并非一直存在的。其次，学术研究方面的权利，由单纯的自由权扩展到国家义务方面。学术自由的范畴已经无法满足所有国家宪法中规定的基本权利的内容，学术自由向着学术权利而演变。
(二)“自由”向“权利”的嬗变必然性
当概念无法应对现实需要时，需要选择新的概念范畴。就学术研究领域，学术自由的概念已经无法囊括宪法的实际规定，因而需要引入一个概念“学术权利”。学术权利概念与西方的研究范畴有所差异，以美国为例，其研究主要集中于学术自由(acadamic freedom)。[12]学术权利并非学术自由权的别称，而是一种范畴的转换。学术权利以学术自由为核心，然而，并不止于学术自由，因而学术权利比学术自由具有更丰富的内涵。背离“学术自由”这一传统研究范畴，转而关注“学术权利”，有其历史的必然性。
1.学术研究在国家发展中的地位和作用决定。纵观世界近现代史，一国经济和军事实力的强盛与否与该国学术研究的水平有着直接的关系。从现实来看，国内面临的挑战以及国际上的竞争，导致国家对于学术事业具有非常强的路径依赖。首先，从国际层面来看，经过三次科技革命，全球化程度加深，世界各国更加强调综合国力的竞争。发达而健康的学术研究体系，对于一国综合国力的提升至关重要。其次，从国内来看，技术的变革和思想的更新，使得国内不断涌现新的矛盾和挑战，而这些矛盾和挑战的解决，一方面需要更新更尖端的技术支持，另一方面需要新的人文环境的塑造，而这些都需要学术研究活动作为支撑。学术活动与国家前途命运的休憩相关性决定了，政府不可能对学术采取放任自流的态度，相反会格外注重扶持学术活动的展开。在法治的场域中，国家对于学术活动态度的概念需要通过宪法的方式表现出来，从而获得合法性和权威性。因此，国家在立宪时不仅关注学术的自由，而且还会涉及其他方面的实体方面的权利，比如国家的资助义务对应着公民的研究经费的获得权和使用权。
2.学术活动的专业化、细微化和组织化需要国家的支持。学术是指系统的专业性强的学问。[13]从学术活动自身的演变历史来看，学术活动的形态并非是固定不变的。基于社会分工和学科发展的精细化，学术研究呈现出三个重要的趋势：专业化、细微化和组织化。专业化是指学术主体本身知识的专业性和独特性，最主要的还包括研究设备和仪器的专业性和独特性。细微化是指学术研究的口径更小，主要针对某一领域的部分问题进行更加深入和细致的研究。组织化体现在两个层面：首先，学术研究活动本身的组织化，是指学术研究需要学术团队通力合作来完成，而非只是某个研究者的“单打独斗”。这一点在自然科学领域更加突出。其次，学术活动的组织化还体现在各种学术团体的成立。为了更好的交流学术成果，互通有无，学术研究者往往会自发或者被动的成立一些学术团体组织，这些团体组织的运行本身也是学术活动的一种表达形式。学术活动的专业化、细微化和组织化，决定了其对于资金、技术和政策的依赖。“财政政府”[14]的财大气粗恰恰可以为学术研究提供较为充足的学术研究支持。而且，现实中，学术资源的有效供给和科学配置离不开国家财政的支持。[15]学术活动对于政府财政和政策的依赖，也使得学术活动与政府之间的关系更加紧密，而这种紧密的关系决定了学术权利也不仅是“自由”问题。
学术研究自身的价值以及学术本身的特点决定了学术活动与政府之间的关系不可能再是简单的不干预或者放任的状态。国家与学术活动之间的新型关系促使学术主体的权利由单纯的“自由权”向着“学术权利”转变。学术权利以学术自由为核心，但是，并非全部，而是包含更多内涵的基本权利。
(三)我国学术权利的宪法性质
从权利的功能指向来看，权利有两种属性：消极的和积极的。[16]尽管有些学者认为，基本权利均具有防御性的功能，[17]但是，自由权更突出防御性，积极性基本权利更突出请求权。“权利”的性质既具有相同的基因构造，同时，又根植于不同的文化土壤，因而呈现出共性和个性的有机统一。学术权利作为权利谱系中的一支，该权利在不同的国家之间既具有相似性，又与本国的法律文化相契合，呈现出自身的特点。因而，探究学术权利的宪法内涵，既要关注该权利的普适意义上内涵，又要结合其所处的现实制度环境。根据我国宪法，学术权利包含二个层面：消极层面的学术权利和积极层面的学术权利。
1.消极层面的学术权利——学术“自由权”
宪法第47条第1款规定：中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。尽管该条并没有明确规定“学术自由”，但是，“科学研究、文学艺术创作和其他文化活动”的措辞基本上能够涵盖学术的概念，因而，可以说我国宪法规定了学术自由权。当然，有的学者指出，“我国《宪法》第47条虽可作为学术自由权的宪法依据，但其主要规定了学术自由权中的科学研究权，其他规定非常笼统、不具体，给侵权造成很大的空间”。[18]尽管如此，宪法为学术自由提供了宪法依据应是没有异议的。[19]从宪法的上述规定来看，该条实际上赋予了公民学术自由的权利，这种权利是一种消极的自由，主要指学术自由不受国家、社会或者他人非法干涉的权利。
学术活动的创造性和意志性决定了，学术研究主体自由的重要价值。自由的学术研究是获得真理性认识的基本工具。[20]消极层面的学术权利，即指学术自由。在爱德华·希尔斯看来，“学术自由就是在无损于个人地位和职位的前提下，学者们自由行事的权力;就是学者们自由选择教学内容、研究课题并自由发表其著述的权力;就是学者们自由择定研究方向和方法的权力”。[21]这种界定未免失之过宽，教学自由原则上属于另外一种自由权范畴。[22]当然，教学自由与学术表达自由也有交叉，如果教师在课堂上“照本宣科”讲授通识性内容，则属于教学自由的范畴，如果是对自己研究成果的展示，可以作为学术自由的范畴。本文认为，消极层面的学术权利是指学术主体的学术活动免受国家或者其他组织的侵犯的自由。消极的学术权利的要素主要有：
(1)学术自由权的主体。根据宪法的规定，学术自由的主体是全体公民，即学术自由权的主体是作为个体的公民。虽然这种定位满足了“权利个体性”概念的要求，[23]但是，却有折损其与现实适应性的危险。从现实来看，学术权利的主体首先是个体，但并不只限于个体，还应当包括学术组织，这是学术活动组织化倾向的必然要求。因此，学术自由权的主体既包括学术研究者，也包括学术组织。有学者认为将学术自由界定为“教授和他们的机构团体独立于政治干涉”。[24]实际上也是承认学术权利主体的多元性。
(2)学术自由权的内容。对于学术自由权的内容，有学者以大学教师的学术自由权为例指出，学术自由权包含三个层面：真理探索的层面上，有知识质疑权与知识检验权;学术交流的层面上，有知识话语权与发表学说权;自身个性的层面上，有理性偏见权和特定专长权。[25]如果仅从宪法文本来看，我国宪法规定的学术自由主要是科学研究的自由。学术自由权的内容的确定应当围绕学术活动本身的内容和需求进行确定。从整个学术活动的过程来看，学术自由权应当包含：思想自由、研究领域、方法和范围的自由、表达学术观点的自由、参加学术交流的自由、参加和组建学术团体的自由。事实上，除研究领域、方法和范围的自由之外，其他方面的自由都是宪法明确规定的基本权利的特殊状态而已。比如，表达学术观点的自由只是一种特殊的言论表达自由的特殊情形。学术性的言论表达是否足够特殊，以至于需要将其归于学术自由权的范畴？应该说，言论自由必然包含学术性言论的表达，因而将学术性言论纳入学术自由权的范畴实为多此一举。学术性言论的特殊性不言而喻，但是，其特殊性并没有超出言论自由权保护的能力，仍然可以将其作为言论自由权的范畴。因而，本文认为，学术自由权主要是宪法明确规定的基本权利之外，与学术活动相关的，满足学术活动自由的权能。比如，选择研究领域、方法和范围的自由，参加学术交流的自由等。
(3)学术自由权的界限。任何权利都不是无限的，学术自由自由权亦不例外。学术自由权的边界主要体现在以下几个方面：其一，宪法基本权利边界。基本权利的位阶原则是相同的，学术自由权的行使不得侵害其他基本权利。[26]其二，学术责任边界。学术自由的范围较窄。学术自由只对学者适用，并且附带着许多义务和条件。这是一种经常与其他权利相冲突的权利。学术自由并不等同于言论自由。自由表达不能搅乱社会秩序，不能捏造事实、混淆视听。学术自由是通过可靠的途径发现真理，通过教学和著述传播真理的自由。学者追求的真理应该建立在系统的观察和充分的证据之上，并能正视相反的论点。有陈见者和煽动家喜欢自由表达的权力，但即使他们身为学者，也不能假借学术自由名义，空口无凭，胡说八道。[27]其三，符合学术事务的本质。学术自由应当以学术研究为限，即该研究是一种学术研究，否则不应纳入。易言之，学术自由不能被用来袒护那些没有尽到自己责任的教师，即那些未能在教学与研究中尽自己的最大努力和能力来寻求和尊重真理的教师。[28]有学者指出，学术自由的界限与人们的信仰和认知界限并不一致。根据恒星构造预测个人命运的占星术、断言英伦列岛的原住民是一个失散的以色列部落以及宇宙和人类在六天之内被创造出来的神话都属无稽之谈，因此学者无权对此进行自由表达。[29]
2.积极层面的学术权利——学术“请求权”
无论从学术权利的进化历史来看，还是从学术事务与国家关系的密切程度来看，学术权利都需要突破自由权的消极权利范畴，同时具备积极权利属性，即有向国家主动要求的其履行一定义务的基本权利。在这里称之为“学术请求权”。请求权是民法上的概念，按照民法理论，以民事权利的作用为标准，可以将权利分为，支配权、请求权、形成权和抗辩权。请求权是权利人请求他人为特定行为的权利。请求权基于基础权利而发生。[30]而此处请求权源于宪法的规定，是公法意义上的请求权。积极性基本权利均可称之为请求权性基本权利，其外在表现是宪法明确为国家和政府设定了特定的义务。这种义务的对象一般是特定的，宪法的规定实际上是为这类主体授予了权利，其有权请求国家主动履行该项义务。宪法第47条规定：国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助。本款实际上是为特定公民规定了“积极性权利”[31]，即赋予了特定公民“学术请求权”。对于符合条件的公民，国家应当采取措施进行鼓励和帮助，而该公民也有获得这些鼓励和帮助的请求权。
(1)学术请求权的对象。与自由权的对世性不同，请求权是相对的，即权利针对的对象是特定的。学术请求权的对象也是特定的。在公法领域，请求权的对象是由法律明确规定的，而且一般是政府等公权力主体及其代表。按照宪法的规定，国家有对公民的学术贡献进行鼓励和支持的义务，因而学术请求权的对象一般是国家，具体而言可能是代表国家履行职责的机关及其代表。
(2)学术请求权的内容。请求权主要是一个功能性概念，并不具有实质的内容，学术请求权也需要与实体的权利内容相契合才发挥实质的效果。既然公法性请求权源于法律的规定，那么，学术请求权的内容也原则上应当由宪法和法律规定。从宪法第47条的规定来看，宪法为国家设定了鼓励和帮助学术等活动的义务。这是一种概括性义务，要求国家采取一定的措施鼓励和帮助学术贡献者。国家通过制定立法和政策，提供鼓励和帮助学术贡献的具体方法。但是，这并不意味着宪法意义上的学术请求权就是空洞和无意义的。宪法层面的学术请求权主要是在国家设定奖励和帮扶政策后，平等对待的请求权、符合条件的扶持或者奖励的请求权。另外，宪法非常重要的功能即在于为合法性判断提供依据和标准，公民可以据此提起宪法诉讼，要求审查相关立法或者政府行为的合宪性，法院则可以依据该条款审查政府行为的合宪性，保护公民的平等的学术权利。
二、教师学术权利所处的场域
权利是一个关系性观念，法国社会学家布迪厄的场域理论可以为学术权利的解构与建构提供一定的分析工具。在他看来，“场域”是一个关系性概念：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。”[32]“社会”是一个空泛的概念，一个分化的社会并非一个由各种系统功能、一套共享的文化、纵横交错的冲突或者一个君临四方的权威整合在一起的浑然一体的总体，而是各个相对独立的“游戏”领域。[33]特定场域是封闭性和开放性的统一，封闭性体现在每个场域有其自身的逻辑关系、历史关系和运行规则，这些使之与其它场域相区别，同时，该场域又不是完全封闭的，而是会以某种方式与其它场域发生关系和互动。场域理论强调特定场域内的有机互动，承认客观关系的存在，指出权力、惯习和资本在特定场域中具有特殊的作用，[34]因而对于社会现实具有非常强的解释力。
教师作为社会的一份子和一种角色担当，其必然存在于一定的场域之中，而其学术权利必然受到该场域的影响。因而，考察教师学术权利的场域对于更好的理解、解构和建构学术权利制度具有一定的积极意义。教师的身份决定了其首先处在教育场域(education field)之中。该场域是教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。[35]有学者指出，教育场域具有以下特点：教育场域是一个社会学或教育社会学范畴;是一种客观关系的描述;教育场域内的媒介资本主要是文化资本;教育场域之中的权力中轴主要是文化权力。[36]场域概念强调的是关系视角，即主体之间的关系构成一定场域。教师所处的场域首先是一个关系网，其次是特定的资本、权力与惯习在关系网中有序的运行。学术事务的开放性决定了，教师学术权利所处的场域不限于教育场域，也包含其他一些相关场域。应该说，学术事务本身的专业性、组织化的特点决定了教师所处场域的特殊性。以下分析一下教师学术权利所处场域的特殊性，以便更好的解构与建构教师学术权利制度。
(一)教师学术权利处在多元关系场域
布迪厄认为场域是一个关系性范畴，其指出，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”[37]教师的身份决定了其学术活动的场域主要是教育场域，但是，也不排除其涉足其它场域的可能性。以教育场域为例，该场域的主体是多元的。如果以教师为中心画圆，由近及远，会与不同的主体发生关系。在教育场域内，存在校长、院长为首的行政管理主体、学术组织、学生、后勤服务组织等等。而且无论是从法律规定还是从实践来看，政府和社会都逐渐成为教育场域中的重要主体。作为个体的教师，会与上述主体发生各种关系，而这些关系具有一定的客观性和稳定性。并且，上述主体之间也会发生一定的关系。多元主体之间形成的错综关系，构成了教师学术权利的基本场域。教师所处场域的关系有两个特点：其一，不平等关系与平等关系并存;其二，学术性关系与行政性关系互动。
首先，教师所处的场域是不平等关系与平等关系并存的。教师所处场域中，不同主体之间地位和身份的差异以及内部运行规则的不同，导致不同主体之间的关系呈现出平等与不平等两种形态。以教师与其他主体的关系为例，教师与学校行政主管领导，如校长和院长的关系是不平等的，教师与学生之间的关系是不平等的，教师与学术组织之间的关系也是不平等的;而教师与教师之间的关系则具有平等性。平等关系与不平等关系并存的现状使得该场域中不同主体之间的关系的复杂性明显，而且决定了教师在此类场域中地位和作用的多重性，从而使得场域规则更加复杂，也为冲突埋下了伏笔。
其次，教师所处的场域中学术性关系与行政性关系交织。现代大学逐渐成为学术研究的核心区域，学术事务成为大学内部至关重要的事务。处理学术事务成为大学内部活动的重要组成部分，大学组织化和规模化使得行政事务与学术事务并存，“学术事务管理和行政事务管理的交织成为大学独有的管理结构”。[38]教师所处场域中学术事务与行政事务的并存，分别导致相关主体之间产生一定的关系，基于学术事务的管理和运作产生了学术性关系，基于行政事务的管理与运作产生行政性关系。当然，这里需要的强调的是，学术性关系强调专业性和学术性，即围绕学术活动而展开的关系，并不意味着学术关系就不包含行政性关系。正如有的学者指出：“大学内部学术事务和行政事务的边界是模糊的，譬如我们很难说教学和科研经费的分配、教师的聘用、管理及工资确定等究竟是学术事务还是行政事务。”[39]大学内部学术事务与行政事务的并存与交织，使得内部学术性关系和行政性关系亦呈现复杂性，并且有模糊的可能性，教师所在场域中学术性关系与行政性关系的交织决定了该场域的复杂性。
(二)权力与权利的冲突与互动为主要媒介
场域的关系结构只是搭建了一个静态的网，不同主体之间关系的发生与互动，仍然需要一定的媒介。教师所处的场域中，各关系主体之间关系的生成与变化亦需要凭借一定的媒介和动力。关于教育场域的媒介，有学者根据布迪厄的场域由资本所界定和划分的观点，“认为教育场域的媒介是文化资本”。[40]该主张考虑到了教育场域中文化的生产、分配和交换是其核心，然而，忽略了教育场域中存在的其他主体之间的关系。即使在教育场域内，文化的生产、分配和交换也绝非是唯一的内容。如前所述，教育场域中行政性关系是非常重要的一环，因而，教育场域的媒介还包括权力性媒介。而且，随着教育法治化和制度化的发展，教育场域中文化资本作为直接媒介的现象逐渐减弱，权力和权利成为主要的关系媒介。因为“权力斗争和再分配无时不在、无孔不入地渗透到社会的各个领域和角落，主宰着整个社会运转的速度、节奏、方向及其重构走势。整个社会就是由充满权力斗争的各种场域所构成的。”[41]
教师所处的场域是权力与权利的冲突与互动为主要媒介的，因为该场域主要是学校场域以及与学校联系密切的场域[42]。学校场域(特别是大学)尽管是文化和知识生产、交换和消费的主要场所，但是，学校场域内部主体之间关系的互动主要是以权力或者权利的行使为外在表现的。以教师与学校、教师与学生之间的关系互动为例，教师与学校之间的互动表现为教师权利的行使和义务的履行，学校管理权力的行使和责任的履行，学校对教师行使管理和监督权，教师通过行使参与权，参与学校管理，获得劳动报酬等;教师与学生之间的关系虽然主要是知识的沟通，但是，从实际的行为过程来看，也并非仅是文化资本的交换。首先，学生很难为老师提供文化资本，尽管我们承认教学相长，但是这种文化交换是不对等的而且不是常态的。其次，教师与学生之间的大量活动并非是文化资本的交换活动，而是具有行政事务性质的活动。如教师对学生的惩戒、对于学生成绩进行评定、对学生的表现的评价等，学生对教师进行的评价、学生对老师惩戒的申诉等，这些行为背后并不是文化资本的互通有无，而是权利的行使。因而，学校尤其是大学的场域内，文化的生产、交换和消费是核心，但是，并不意味着学校场域的互动和冲突的媒介是文化媒介。随着大学的世俗化和组织化的加强，教师所处场域的媒介与政治领域具有更强的一致性，即都主要以权力(利)媒介为主。
(三)利益是场域关系结构形成﹑维系和发展的动力根源
场域理论强调关系性概念，关注场域内主体关系的形成、维系和发展的状态。场域性关系的形成、维系和发展对于场域的内在结构、场域的运行规则以及场域的作用都具有非常重要的影响。是什么促使场域关系产生、维系和发展的，即场域关系的动力根源为何？是需要解决的问题。有的学者认为，“冲突乃场域动力之源，而冲突的根源在于‘利益’”。[43]从理性人的角度来看，趋利避害是人的正常反应。本文认为，利益是场域关系得以形成、维系和发展的动力根源，冲突只是利益关系的一种特殊状态而已。布迪厄曾指出：“只要利益‘促使人们采取行动’，使他们走到一起，使他们互相竞争和斗争，它就是……与一种场域发挥作用有关的条件。”[44]爱尔维修认为，利益是社会生活的基础，是社会生活中唯一的、普遍起作用的社会发展动力和社会矛盾的根源，一切错综复杂的社会现象都可以从利益那里得到解释。他认为，社会不同阶级、不同阶层具有不同的利益，他们之间的冲突根本上是一个利益冲突。[45]
利益是场域关系形成、维系和发展的动力的原因体现在：首先，主体本身生存和发展的需求决定了其对利益的依赖性，人与人之间的关系主要是一种利益关系，这里的利益可以是精神层面的，也可以是物质层面的。正是基于特定的利益诉求，特定的社会关系得以产生。其次，现实的或者潜在的共同利益是维系现有社会关系的基础。当特定社会关系的存在和维系对于各主体共同利益的维护具有至关重要的作用时，各方主体便具有了维护现有的关系的动力和诉求。再次，追求利益或者出现利益冲突，往往是关系进行发展和变化的重要原因。资源的有限性以及信息的不对称性决定了利益冲突的必然性，为了解决利益冲突，可能需要对既存的社会关系进行调整、变更或者废除。因而，利益是场域关系形成、维系和发展的根本动力。教师学术权利所处的场域，同样是一个利益场，涉及到各种利益诉求。当然，与其他场域的利益状态的区别在于，教师所处的场域对于精神利益情有独钟。其中学术精神和学术自由是核心的精神利益。学术精神是学术界在追求真理探索自然和社会规律中逐步积淀并得到广泛认同和秉持的价值准则，认知理念和精神气质。[46]承认利益是教师所处场域的关系的根本动力，有助于更加客观和全面的认识教师学术权利的场域，而不至于将学术权利场域独立与其他场域。
(四)制度性场域
作为相对封闭的关系空间，每一个场域都有其自身的运行规则和内部生态。每个场域的运行规则和内部生态取决于场域内部主体的特性、利益的构成以及其他相关的因素。学术活动的特点和发展趋势决定了学术活动不再是一个完全自治的地带，而是在法治框架下的自治，在这就使得学术活动受到了更多的法律制度的影响。教师学术权利所处的场域，具有显著的制度性特征：运行规则的法律化、制度化;内部生态的权力(利)化。
首先，运行规则的法律化和制度化。伴随着教育法治化的进程，教育领域已经初步形成了较为完善的由宪法、法律、行政法规和规章构成的法律体系，为教育事业的发展和教育管理提供了法律支撑。教师所处场域的关系结构和规则大部分得以法制化或者规则化，或者说，该场域的主要运行规则和游戏规则是法律和政策等制度性规则。当然，除了法律规则之外，该场域还包含职业道德规则，职业道德规则不是简单的道德，而是制度化的规则体系。因而，教师所处的场域中的运行规则的突出特点是法律化、制度化。
其次，内部生态的权力(利)化。与运行规则法律化和制度化相似的特点是内部生态的权力(利)化。内部生态的权力(利)化是指在场域内部不同主体之间的关系体现为一种权力(利)、义务关系，并且由此而形成了一定的内部权力(利)体系，主体之间的行为方式体现为权力(利)的行使和相应的义务履行。内部生态权力(利)化与教育领域和事务的法治化是密不可分的。权力(利)、义务和责任在这里主要是作为法学范畴来使用。通过制定各种立法，为场域内部的主体设定或者授予义务或者权力(利)，从而实现对于场域内社会关系的调整，从而使得主体之间的关系，由暗含的利益关系变成了权力(利)、义务关系，并且构成了教育场域特有的权利体系。内部生态的权力(利)化的另一个表现即在于主体之间的互动和冲突以权力(利)的行使和义务的履行为外在表现。
教师学术权利所处的特殊场域决定了其学术权利所面对的环境和生态，这种场域可能有助于学术权利的保护，也可能抑制学术权利的行使，而且正是由于场域的特殊性，决定了教师学术权利本身存在一定的特殊性，如权利内容、权利行使方式和权利的救济方式等等。
三、教师学术权利面临的困境
教师学术权利处于一个制度性场域之中，权力(利)是该场域的媒介，权力(利)之间的互动、冲突等关系构成该场域主要的运行状态。因而，教师学术权利的生成、发展和维护与其所在场域的内部结构和生态有则密切的联系，而该场域的内部结构和运行就表现为权力之间的关系。因而，权力(利)之间的结构和运行状态，直接决定教师学术权利的生成与发展。在我国，特殊的制度和文化，培育了教师学术权利的特殊场域，而这种特殊场域成为教师学术权利保护和自身发展的桎梏。教师学术权利的两个层面均面临困境，一方面，学术自由容易遭受权力的侵害和压制，学术请求权并没有得到应有的保护和满足。另一方面，学术权利自身也存在异化和滥用的问题，学术精神异化的表现为：学术浮躁、学术功利、学术势力、学术失范和学术不端等，最直观的表现是学术失范、学术不端、学术腐败等外在的行为。[47]
教师学术权利保护和行使中出现的困境，主要是教师所处场域中权力(利)结构失衡所导致，场域内权力过于突显，使得学术权利被压制。如前所述，教师学术权利所处的场域是存在多元主体关系，以权力(利)为媒介的制度性的场域。在布迪厄的场域视野中，大学不再是真理的殿堂和纯净的象牙塔，而是一个很功利、很世俗的资本运作领域，其间充斥着权力的博弈、资本的占有、机制转换等场域特征。[48]通过分析可知，教师学术权利处在多种权力的围攻之下，学校场域内出现了权力与权利结构的严重失衡，从而使得学术权利容易受到侵害，而且为学术权利本身的存在和发展，提供了不良的场域生态。
(一)校内学术权力的“行政化”
学术权力是学术活动组织化的产物，是一种特殊的权力形式。“学术研究是一种实践性社会性极强的创新性活动，既离不开经济或资金条件的支撑，也离不开政策和法律的保障。这就意味着学术研究与金钱和权力有着天然的联系，意味着在学者学术权利之外存在着具有一定支配性和优势地位的学术权力。”[49]美国学者伯顿·R.克拉克于1978年，在《学术权力——七国高等教育管理体制比较》中首次明确提出了“学术权力”这一概念。学术权力是一种法定权力，从高等教育管理的最上层(中央政府及有关部局与立法机构)到最底层(系、讲座、研究所及学部)，各个层次的决策机构及群体所享有的权力就是学术权力。学术权力不仅扎根于学科的权力、院校的权力，而且包括政府权力、政治权力。[50]克拉克提出的学术权力实际上是一种场域性权力[51]，即在学术(大学)活动场域中所存在的各种权力类型的统称。这种界定与学界共识有偏差，而且与现实有区别。按照权威的解读，权力是人际关系特定的影响力，是根据自己的目的去影响他人行为的能力。[52]因而学术权力实际上是管理学术事务的权力，是影响学术关系的能力。学术权力是大学内在逻辑的要求，[53]是伴随着学术组织化和场域化而产生的。学术组织化意味着学术活动不再是研究者个人的自娱自乐，一方面需要学术合作，另一方面也产生了一定的学术组织，这些过程中自然就会衍生出权力的因素。学术权力是学术事务和活动得以更好展开，学术资源得以有效配置的主导，是组织学术活动的基础，因而学术权力必不可少。但是，学术权力的学术性与权力性之间的张力，决定了学术权力存在“行政化”的倾向，从而使其背离的学术的本性，越来越行政性和官僚性，造成对教师学术权力的不利影响。广州中医药大学原校长徐某博士论文抄袭案[54]、浙江大学贺某论文造假案、[55]西安交大李某在国家科技进步奖申报中的科研造假案[56]等学术不端现象不仅是学者学术权利滥用的结果，而且还或多或少的直接或间接地包含着学术权力因素的不当介入。[57]大学学术管理主要涉及三个方面的保证，即学术自由、内部学术评价、资源配置。[58]而在这些方面，学术权力或多或少体现了行政化、官僚化倾向。
1.学术权力主体的“官僚化”
大学的自治性决定了大学内部学术权力的产生是自发生成的，具体而言是学术活动组织化过程中学术研究者权利的让渡以及学术权利的直接转化。而随着大学与国家、社会关系的愈发紧密，大学逐渐承担了各种社会职能，国家通过法律授予了大学内部部分学术权力。因而，学术权力的产生有三个基本渠道：学术活动组织化过程中学术权利的转让、学术权利的转化和法律的授予。大学内部学术全体的主体一般是组织或者法律授权的个人。学术权力的专业性决定了该权力的主体应当是以专业和学术作为标准的，唯此才能确保学术权力的行使符合学术发展的规律。布鲁贝克教授认为：“教师广泛地控制学术活动，因为他们最清楚高深学问的内容。”[59]然而，从现实来看，我国大学内部学术权力主体却有明显的官僚化倾向，“大学中学术组织泛化为行政组织，行使某种行政职能”，[60]主要体现在两个方面：
其一，学术权力主体中充斥着各种带有行政级别的领导和教师。并非带有行政级别的领导进入学术权力主体不合理，其不合理之处在于“学术委员会、教学委员会等学术组织中，职称相对较低的领导也进入了学术组织，而不少专家学者被排斥在学术组织之外，造成学术组织的行政化”。[61]而且，“担任行政职务的学术人员比没有担任行政职务的学术人员参与教师招聘和专业设置等机会明显要多”。[62]学术主体中充斥着各种官员，一方面容易造成官员型专家“持权傲物”对其他专家造成压制，另一方面也破坏了学术权力主体内部的以专业和权威为标准的权力生态。
其二，学术主体内部强调“权威性”，忽视专业性。学术权力主体的构成中除了注重官员的引入外，还注重学术权威的引入。由来自各个专业和学科的学术权威组成各种学术委员会。这些权威往往是自己学科的领头人，曾经或者当前在本专业领域做出突出的贡献，头顶着各种光环，从而使得他们具有一定的威望，可以受到大家的尊重。但是，尊重并不等于信服。在专业分工精细化的今天，甚至同一学科的专家对于其他研究者的领域都可能一窍不通。隔行如隔山，使得很多权威其实都是自己专业之外的门外汉。刘燕文诉北京大学案一个启示是，由各行业专家组成的校学位委员会，对于自己专业以外的学术事务其实是个门外汉。在刘燕文诉北京大学学位评定委员会案中，原告方提出，“一个学界泰斗面对他所基本不懂的学科争议时，与北京大学学生食堂的师傅并没有什么区别”，[63]如此质疑，不无道理。
学术权力主体的官僚化，首先可能压制民主和自由的学术传统;其次是对学术专业性的背离，很容易对教师的学术权利产生不利的影响;再次，权力过于向上集中，形成倒金字塔式权力结构，使基层的自主权受到限制，抑制基层创造性的自我发挥。[64]
2.学术资源分配的“垄断性”和“行政化”
“学术资源[65]是学者等成功进行教学和科研活动的保证。随着学校规模的扩大，以及学生等受教育者强烈获取优质教育需求的激增，学者对学术资源的需求量更大。”[66]学术权力的核心即在于学术资源的分配，有效的、合理的学术资源配置可以促进学术的发展，反之则可能阻碍学术活动的有效展开。学术资源的配置应当遵循机会平等、以能力与需求为标准、公开透明程序为辅助的原则和要求，从而使得资源配置得以有效的进行。但是，从目前我国大学内部学术资源的分配实践来看，学术资源分配凸显出“垄断性”和“行政化”等特点。学术资源分配的垄断性和行政化主要体现为两个集中：向行政领导集中和向学术权威集中。
首先，学术资源向行政领导集中，并且由其支配。现实中，很多高校的领导掌握着大量的学术资源，如科研项目、课题经费、研究器材和场地的审批和使用权，而且领导的级别越高，其掌握的学术资源就越充分。但是，由于行政领导本身受时间和经历的限制，不可能有充分的时间搞研究，只能进行分包和发包，或由其研究生负责，从而使得课题研究成果得到无法质量保障。学术资源向行政领导集中还表现在行政领导掌握着科研项目的审批权、报销的决定权和仪器设备的采购权，因而可以说某些行政领导控制着部分科学研究的命脉。学术资源向行政领导集中，既有中国“官本位”思想的残余作祟，也有效率因素的考量，但是，这种趋势无法保障学术资源的有效分配，因为行政领导往往无法了解某一学科的实际需要，毕竟只有研究者才真正知道其需要什么。而且，学术资源向行政领导集中，也会导致学术风气和精神的“亲权化”，大家都以当官为目标，因为当了官就能掌握更多的学术资源，但是，一旦当了官就很难再做好学术，这就导致了学术领域的“官场病”。
其次，学术资源向“学术权威”[67]集中。学术权威一般是在某一领域具有较大贡献或者突破，具有较大影响的主体，因而其在学界往往有较大的名气。当然，也不乏一些学术权威有名而无实。中国高校的学术资源配置上的另一个突出特点是向“学术权威”集中。“以申报和审批为例，学术资源不合理配置的突出表现就是科研项目及其经费的供给不是根据学术研究的现实需要以及申报人的实际科研能力，而是与申报人的职务名气地位等外在因素有很大的关系。”[68]中国的学术界也基本上出现了学术资源的“马太效应”，越有名气者，掌握着越多的资源，没有名气者却得不到资源，掌握资源者无法保障学术研究的质量，没有掌握资源者往往只能给别人打工，从而抑制了他们的积极性。学术资源向学术权威倾斜本来是正常的，因为学术活动的场域是以专业和能力为标准的。但是，这种向“学术权威”集中的泛化和极端化，确实会产生很多负面影响：一方面，学术权威受制于精力和时间，无法保障学术研究的质量，没有学术资源的人往往无法使自己的想法得以应用，挫伤其科研的积极性，从而使得学术生态不断恶化;另一方面，学术资源向学术权威集中，有可能使得这些学者更加骄纵自我和专断，从而成为“学霸”。[69]毕竟，“学术权威存在的合理性只是一种有限的合理性，但学术权威蜕变为‘学霸’就可能阻止思想解放和学术进步，破坏学术自由的氛围，产生巨大的负面影响”。[70]而且有学者指出：“学术资源向学术权威过分集中，容易形成像日本大学里的“学阀”，形成学术领域内的垄断”。[71]
学术资源配置的行政化会导致学术资源的浪费、学术研究质量无法保障、学术风气被破坏、学术腐败盛行，因而学术资源配置的行政化是非常严重的问题。有学者甚至指出：“学风不正最重要的问题不在于个别人剽窃造假，而在于学术资源配置中的腐败。”[72]学术权力也有其局限性，主要表现在：学术权力带有片面性和保守性，容易滋生学术霸权，导致学术腐败。[73]
3.学术评价的行政化
学术评价是对学者的学术成果、学术能力、学术品德等与学术相关的事项进行评估的过程和制度。学术评价的本意是督促学者更加努力和认真的进行研究，属于学术权力的重要组成部分。然而，实践中，学术评价本身走向行政化，学术评价制度反而破坏了学术风气。学术评价的行政化主要体现在三个方面：学术评价的亲权化、评价标准的定量化、学术评价与职称评定和奖励相挂钩。
首先，学术评价的亲权化是指权力因素而非专业要素成为学术评价的核心。学术评价的亲权化主要体现在两个方面：其一，学术评价的主体多为行政领导和学术权威，他们在学术评价过程中掌握决定权;其二，为权力开绿灯，即为具有领导职务的学者的研究成果的评定或者学术能力的评定提供方便和优待。其次，评价标准的定量化。学术评价本是一种专业判断的领域，但是，很多学校逐渐将学术评价进行定量化，以发表期刊的种类和数量作为标准，而且评价过程也逐渐走向行政性。其三，学术评价与职称评定和奖励相挂钩。“在数字化管理模式的影响下，高校纷纷将发表论文的数量和发表的级别、承担科研项目的级别和经费额度以及获得科研奖励的级别作为教师职称晋升的具体条件。”[74]其次，以科研成果为标准的评价体系使教师“学术”走样。高校教师追求前沿、发表论文、出版著作的本身目的是为了更好地培养学生，然而在名利的驱动下离学生越来越远。随着文科教授承担的项目越来越多，理工科教授与企业的合作关系越来越紧密，教授们与学生接触的时间越来越少，甚至连博士生一学期也难得见导师一面。[75]针对学术评价泛化的弊端，余三定和袁玉立两位先生曾指出，“学者自身学术操守乃至做人操守在社会环境影响和学术评价过度症的逼迫之下不断丢失，必须淡化弱化学术评价，暂停学术评价(比如暂停5～10年)以改良学术风气，恢复学术的生态平衡”。[76]
(二)校内行政权力“错位”
与其他组织或者社群一样，组织化的大学场域里也存在一些普通的执行和管理的事项，如人事、财务、秩序和外交等等，因而大学内部也存在一些纯粹行政性的事务，行政权力应运而生。布伦南认为，“今日之大学已绝少类似于昨日之‘学者社群’……操作大学事业的任务已从教师转移到了独立自主的行政人员手中。”[77]当“行政权力”作为校园场域的范畴提出时，是与“学术权力”相对称的，是“大学为实现其目标赋予大学科层制结构中各管理层次的、依据一定的规章制度、法律法规对大学中的非学术事务进行管理的能力或力量。”[78]从性质和使命来看，大学内的行政权力与其他组织无异，主要是维持学校内部的运转和秩序，但是，大学场域是围绕知识的生产、交换和消费为主要目的，因而学术和教学事务是大学内部的核心，而学术和教学事务的专业性，又决定了传统意义上行政权的无能为力，应对之策便是学术权力。因而，在校内的场域中，行政权力与学术权力并存且交织着，因为很难将行政事务与学术事务完全分开。当然，对于一些一般组织所共通的事务，行政权力具有专享性。[79]无论从行政权的使命来看，还是从大学场域的特殊性来讲，行政权力在学校事务中只应处于服务角色，而且不宜直接干预和主导学术事务，然而，从目前来看，行政权力在大学内存在错位的现象，造成对学术权利的抑制和侵害。大学内部行政权力的错位主要体现在：行政权力的统治性胜于服务性、对于学术事务的主导和侵入和学校改革行政主导。
1.行政权力的统治性胜于服务性
权力本身的扩张性、易腐性并不会因为场域的不同而改变，天生欠缺外部规制和监督的校内行政权力有可能比国家层面的行政权力更加官僚和腐败。我国高校内部的行政权力也出现了部分异化，行政部门或者领导成了统治者，而非服务者。“行政部门权力意识强化，服务意识淡化，忽视学术民主和师生的学校主人翁地位与权力，把学校中的学术机构，教职工代表大会当作行政工具，甚至只作‘摆设’的现象之存在，并不只是个别高校的问题。”[80]行政权力的统治性和管理性突出体现在：办事的衙门作风和制度设计以满足行政管理为导向。
首先，校内行政部门的衙门化。校内行政部门本应是师生的服务者，但是从现实来看，或许是由于权力本身存在异化的本性，或许是由于缺乏外在的监督，行政部门往往忽视了服务职能，成了学校里的衙门。主要表现在：做事效率低下、人分三六九等(对领导的任务惟命是从，对师生的要求往往置若罔闻)、服务态度不好、利用手中权力徇私情、办事看关系看感情。由于大学管理机构中缺乏优胜劣汰的竞争机制，人浮于事，相互推诿，办事效率低下，从而造成学术资源的严重浪费。很多教师反映“学校机关的管理干部很横，一般的教师到机关办个事太难”，学校机关普遍存在着“门难进、脸难看、事难办”的官僚衙门作风。[81]行政部门的衙门作风，容易导致师生的反感，影响到教师工作的热情和积极性。“有材料表明，在被调查的12个国家当中，有一半的国家2／3的被调查者认为，学术人员和行政人员的关系只是平常或很差。而在所有这12个国家中，认为双方关系非常好的不到10%。这说明，在大学中学术和行政的矛盾是普遍存在的。”[82]行政权力的官僚特征会打击和压抑教师的积极性和创造性。[83]
其次，校内行政部门的制度以行政管理的便利为目标，制度僵化和严苛。行政部门在制定政策时往往考虑的是本部门管理的方便，而不是学校师生的利益和方便，工作制度和方法不利于教师利益的保护。以财务报销制度为例，学术研究经费的报销是学术研究活动中重要支持，这一点一般由学校财务部门管理。学校财务制定了严格而苛刻的财务报销制度，而且越来越严格，促使老师只能搜集发票，有时甚至需要开假发票。在报销的过程中，报销的流程繁琐、要求苛刻[84]，光报销这一项就需要耗费很大时间和经历，自然有碍教师学术研究的进展。以管理方便为标准和追求的制度设计无法体现服务职能。
2.行政权力对学术事务的主导。
学术事务的专业性和封闭性决定了，传统意义上的行政权力对于学术事务的管理应当让位于学术权力。然而，我国高校中的行政权力干预学术事务、主导学术发展的现象并不少见。“学院行政权力肆意干预学术事务和学术权力的客观事实，让普通教授对管理学术事务难以提起兴趣，在许多教授中产生了‘不在其位不谋其政’‘人微言轻’等消极观念”。[85]大学内部行政权力对学术事务进行干预和主导主要体现在：管理学术事务、干预学术自由。
首先，大学内部行政权力存在直接管理学术事务的现象。大学的学术活动既包括常规的教学活动，也包括科研项目(课题)的审批、学术成果的评价、学术能力的判定、科研经费的确定、学术职务的评定、学科专业人才的培养、学科评价制度的确立、运行及监督等等。对这些学术活动的管理需要由学术权力来完成。[86]上述事项中，有些是由行政部门管理和决定的。比如，科研项目的审批、科研经费的确定、学科发展规划等等。大学行政部门直接管理部分学术事务，虽然在一定程度上有助于提高效率，但是，行政化的管理方式有可能因忽视学术发展规律而对学术发展造成损害。行政权力的泛化导致高校学术管理在许多层面上已被行政管理所代替，官本位严重，机构臃肿，人浮于事等现象成为很多高校的真实写照。[87]如有学者指出“高校内部资源的配置权基本掌握在行政部门手中，基层学术管理组织没有经费分配权，而学校管理层的经费预算往往是行政优先，首先满足行政机构公务运行的需要，从而造成高校管理性资源的绝对膨胀和学术性资源的相对萎缩，教授代表的学术权力在资源配置上完全失语，影响了高校教学科研等学术业务工作的正常开展。”[88]以招生为例，招生是一个学术判断事务，但是，某些行政部门的领导却利用手中职权为他人获得“破格录取”的名额从而谋取暴利。尤其是在考研和考博中，招生其实是一个学术判断的活动，行政部门任意放低标准招生实际上是对学术活动的一种侵犯。
其次，校内行政权力干预学术自由的现象。校内行政权力通过或明或暗的方式干预学术自由活动。主要体现在：(1)讲座和教室审查制度。目前很多高校在举办讲座之前都需要向教务处、团委和本部门负责人提出申请，经层层审批才能举办。尽管现实中，大部分审查是形式审查，但是对于一些有争议的人物或者话题，行政部门往往不会批准，这无疑是有违学术自由的。讲座与授课的的区别在于，讲座一般是一种学术观点和学术思想的阐述，属于学术自由的范畴，学校行政部门对于学术自由的事前审查，无疑是妨碍学术自由的表现。(2)行政部门滥用任免权。美国教育史上的有名的“罗斯事件”[89]可以看做是行政权力直接干预教师学术自由的实例。在我国，学校内行政权力直接干预学术自由的方式之一便是对于教师的惩戒权和任免权。高校内部的行政领导或者行政部门可能会基于教师的学术活动而对该教师进行处分或者免职。这种现象无疑会影响教师的学术自由。前几年发生的“袁腾飞事件”[90]便是行政权力对于教师学术权利进行干涉的一个典型例子。袁腾飞所讲述的内容并非是照本宣科，而是具有自己独立见解和看法的，因而其阐述的是自己的学术成果，属于学术权利的范畴。该校领导找其谈话，要求其改正错误等无疑是对其学术自由的干涉。现实中，这种案子并非个例。
3.行政权力主导学校改革
“场域是力量关系——不仅仅是意义关系——和旨在改变场域的斗争关系的地方，因此也是无休止的变革的地方。”[91]大学作为一个特殊的场域，其本身也在不断的变革中，因而，顺应时代潮流对于学校进行变革，本身无可厚非。然而，或许是由于行政部门本身的主动性和科层性的便利，学校的行政改革往往都是由行政部门主导的，甚至很多学校的改革是因某个领导的到任而启动，也因领导的离去而偃旗息鼓。其中，充斥着领导意志和权力色彩，师生往往只是被动的执行者，很少成为真正的主导者，从而使得改革很难真正满足老师的诉求，有时甚至是越改越差，弄得民怨沸腾，挫伤了教师的积极性。行政主导的改革有时候会忽视对于教师权利的保护，从而使得改革的效果大打折扣。21世纪初，剑桥大学经历了两次改革：[92]布罗厄斯校长的激进式改革和理查德校长的渐进式改革。前一项改革以彻底失败而告终，很重要的原因就在于改革过程中校长为首的改革派忽视了教师权利的保护，导致教授们纷纷抵制，最后流产。正如阿尔玛·哈里斯所言：“学校的改革者和改革促进者必须汲取的一个教训是，不能想当然地认为‘都是教师惹的祸’。那些试图给教师施加行政压力，对他们的工作指手画脚，以强制他们遵从指示的改革方式往往会弄巧成拙，事与愿违。自上而下的改革方式虽然对于某些不太胜任的教师而言会有一些微小的改进，但这对于有创新精神的教师先锋来说却是一场灾难。”[93]
在大学里，行政权力并非是为了其他的目的，而是为了保证学术活动得以健康、顺利地进行。只有将行政权力框定在这样一个范围内，它的存在才是合理的，否则就是不合理的。[94]行政权力也有失灵之处：科层机构的抵消和浪费、[95]内部性、[96]腐败。[97]“中国大学今天的问题却在于——在所有的舆论中倡导和强调教育信念，而在所有的场合下实际保护并强化着行政理念”。[98]
(三)国家和社会权力的“越位”
现代大学不再是完全独立于国家和社会之外的“象牙塔”，而是在保持适度自治的前提下，与国家和社会发生着千丝万缕的联系，而且承担着更多的责任和使命的地方。因而在大学场域里，国家和社会是非常重要的权力[99]要素，两种权力通过各种渠道与大学内部的各主体发生关系和互动，从而使得大学内部的场域更加复杂。特别是在我国这一特殊语境下，国家对于学校的控制更加的严密，因而其对于教师学术权利的影响也更加强烈。国家权力和社会权力在教师学术权利的互动中，存在一定的越位现象，从而制约了教师学术权利的保护和实现。
1.国家权力的“越位”
大学本身的制度性场域性质，为国家权力进入学校提供了可能，而学校资源的国家来源使得国家对学校内部的控制“顺理成章”，法律则为国家对学校进行控制和监督提供了一定的制度手段。但是，大学本身毕竟是一个封闭的场域，其有自治的需求和必要，国家权力的介入应当以不干涉大学的自治权为前提。学术事务和活动属于大学自治的范畴，国家权力对于学术事务的干预很容易发生错位。在现实中，国家权力对于教师的学术权利以及大学学术事务采取的措施和方式存在越位的现象，主要体现在：对于教师学术自由的限制甚至侵犯和对学术事务的指令性、计划性推动。
首先，国家行政权力对于教师学术自由的限制甚至侵犯。从宪法的角度来看，学术自由权是教师学术权利的第一层面，也是基础层面的权利，国家负有不干涉教师学术权利的义务和责任。但是，从现实来看，国家不但没有履行好保护教师学术自由的责任，反而成为限制或者剥夺教师学术自由权的元凶。国家权力限制和剥夺教师学术自由权的表现主要是：其一，通过事前的审查和事后的惩罚，限制教师的发表学术言论，出版学术著作的权力。在“袁腾飞事件”中，区教育委员会对此事进行了调查，实际上反映了行政部门对于教师学术自由权的介入。其二，对于学者研究领域和方法进行干预，有的教育主管部门或者科技部门甚至对学者的研究领域和方法进行干预。
其次，国家对学术事务进行指令性和计划性推动。计划经济的思想在国家对学术事务的政策和措施上仍然留有残余。宪法规定了国家有义务鼓励和帮助学术研究。但是，国家主动采取措施鼓励和帮助学术研究，很有可能对学术自由造成限制和侵害，因为国家会在支持和帮助研究者的过程中增加自己的意志。国家通过指令和计划的方式推动学术发展，容易导致学术事务的行政化，并导致学术资源的浪费，而学术资源的分配不合理，也容易导致学术研究体系的畸形。以科技研究为例，国家启动了各种计划，如863计划，这些计划具有明显的功利性和行政性，容易为领导人的意志为服务，学术资源的配置出现了不合理的倾斜。虽然短时间内起到了促进学术发展的作用，但从长远来看，这种方式并不利于学术体系的健康发展，因为，在这个过程中，注入了太多行政化的因素，忽视了学术发展的规律。
2.社会权力的“越位”与“缺位”
大学作为一个独立的场域，既独立于社会，又必然融入到社会中。根据资源依存理论，组织为了生存和发展，仅从组织内部获取资源是不够的(如集资、股份等方式)，必然要从组织外部获取一定的资源。在资源交换过程中，组织和外部社会环境构成了嵌入关系，嵌入是双向的，一方面组织当然地被社会环境嵌入于内，另一方面社会环境也以某种方式(资源供给)渗透入组织内，从这种意义上说，组织是由外部环境控制的。[100]大学作为一个有机的组织体，也需要与外界发生互动，实现资源和影响的双向流动。教师学术权利也将受到社会因素的影响，社会权力对于教师学术权利的影响体现为：越位与缺位并存。其中，越位是指社会权力对于学术事务的干预，缺位是指社会组织未能为教师学术权利提供支持。
首先，社会力量干预学术研究主要通过两个渠道：其一，在对学术活动提供支持的同时，干预学术研究活动。学术研究都离不开一定的资金支持，社会资金是学校进行学术研究的重要资金来源。社会资金主要来自两个方面：捐赠、校企合作和课题经费。捐款有私人捐助、企业捐赠或者基金会提供。金钱影响着组织生活几乎所有的方面，因此那些决定谁得多少钱的人有特别权力。能决定雇佣任何人的人们也同样有权力。因此，某资源在组织中的使用愈是弥漫渗透，则其控制者的权力就愈大。[101]现实中，有些个人或者组织会借助提供资金的契机，对学者研究的领域、方法甚至研究结论提出一定的要求，“这就严重侵害了大学教师和研究人员的学术自由”。[102]学术活动有其自身的规律和专业性，只有研究者本人才更清楚应该做什么，因而，外界的指示或者要求都有可能扼杀其学术自由。在许多领域，大学教师都是要成为一个“成功的企业家”，为了自己的工程科学，具备获得捐赠的本领，即成功争取科研启动资金和合同的能力。[103]这个时候学者处于劣势，其对于学术自由的追求，对于真理的坚守，可能会让位于提供资金和技术支持者的意志。其二，社会力量也会直接对学术活动产生影响。社会公众通过自己的行动干预教师的学术权利。“袁腾飞事件”凸显了社会对于教师学术权利的影响。袁腾飞所讲述内容并非是照本宣科，而是具有自己独立的见解和看法，因而其阐述的是自己的学术成果，属于学术权利的范畴。该事件的启动者并非学校的内部的人，而是普通市民，这反映了社会对于教师学术权利的影响。虽然学术自由的原则现在已得到了广泛接受，但现代大学多变的命运已带来一种更加微妙的新危险。[104]
其次，社会权力的缺位。随着大学巨型化发展，学校内部的人员、组织结构的复杂化，作为个体存在的教师被湮没在大学的海洋里，成了弱势群体。当力量抗衡中出现失衡时，获得外援无疑是非常明智的选择。在能够选择的备选项中，主要是国家力量和社会力量，就两者而言，国家力量的借助成本较大，而且容易出现危险，另外，国家受专业性的限制可能无能为力。与此相反，社会力量则具有灵活、专业的特点，这些社会力量主要是指一些社会团体和组织，主要是与学术有关的社会团体和组织。这些组织一方面组织学术交流推动学术发展，另一方面也可以成为维护教师学术权利的重要力量。美国教授协会产生的重要原因就是为了保护教师的学术自由。该协会还发表了学术自由声明，对于教师学术自由的保护做出了贡献。[105]相比之下，我国学术组织尤其是教师群体的学术组织在保护教师学术权利方面还没有太多建树。我国目前以教师身份为主组建的协会非常少，[106]而且基本上没有将维护教师学术权利作为自己的使命。其他学术性协会也基本没有很好的履行保护教师学术权利的义务，更多的是开开会，发发文件之类，甚至有些协会成了国家领导的退休基地，官味十足。社会组织的缺位使得教师学术权利的保护缺少了重要的支持力量。
国家和社会都是嵌入教师学术权利所处场域的重要力量，二者必然对该场域中学术权利产生一定的影响。从宪法的规定来看，维护教师的学术权利是国家的使命，尊重教师的学术自由是社会的责任。然而，当我们把视线转向现实时就会发现，国家和社会权力存在越位的现象，这种越位有可能窒息学术的精神和动力。
四、教师学术权利的保障进路
权利是一个关系性范畴，权利的实现和保障除了需要权利主体的自我实现外，离不开关系场域内的合理构建以及相应制度的支撑。教师学术权利处于一个特殊的制度场域之中，其权利的维护和保障，需要一个权力(利)之间良性互动和有效博弈的场域，并且需要法律提供一定的制度支持。因而，教师学术权利的保障的基本路径在于场域内权力(利)关系的优化以及法律制度的完善。
(一)搭建平衡的权力场域
场域之于教师学术权利就如生态之于树木，场域状态良好，教师学术权利才能得到茁壮成长。然而，基于历史和文化的原因，我国教师学术权利所处的场域中，各种权力关系失衡、错位、越位和缺位，使得学术权利发展面临困境。因而，优化教师学术权利所处场域，是实现教师权利保护的基础。大学等学术场域以权力资本为媒介，以权利义务为运行方式，以法律、政策和校规为主要运行规则的场域特征决定了权力之间的平衡是至关重要的。因为，权力是一种力量，而只有力量上的平衡，才能使得各种权力处于相对稳定和均衡的状态。因而，教师学术权利场域的搭建应当着眼于构建平衡的权力场域：确立权利的核心地位、准确定位权力和实现权(利)之间的平衡。
1.确立权利的核心地位
从价值位阶上看，权力与权利并非是完全平行的，权利始终应当处于核心地位，这是权力存在的合法性基础。但是，权利的核心的地位并非是先在的，而是人为的假定和制度的跟进。学术场域中，也应当确立教师学术权利的核心地位，而教师学术权利核心地位的构建，依赖于教师主体地位的确立以及学术权利的目标性。
首先，确立教师的主体地位。主体性是权利的基础和关键，确立权利的核心地位离不开对于教师主体地位的确认，因而“以权利和义务为基础的理论都把个人放在中心地位，并且把个人的决定或者行为看作具有根本重要性的东西。”[107]承认教师的主体性即承认教师在场域中的主体地位，承认其主体性，这是其享有权利，受到尊重的前提。而且承认教师的主体地位，实际是承认权利主体的个体性，使得学术权利成为真正意义上的权利。因为“就个性的发展来说，个人是最高的主权者”。[108]布迪厄强调：“一个场域不是死的结构，不是空的场所，而是游戏空间，那些相信并追求其所能提供奖励的个体参加了这种游戏，所以，完整的场域理论要求社会个体的理论。”[109]教师主体地位突出体现在其独立性上，“在学术圣殿中，教师就像‘布道的神父’，神父的忠诚不是指向教堂，而是指向上帝和圣经，教师的忠诚亦不是指向大学，而是指向知识和学科专业。”[110]
其次，明确学术权利的目标性价值。从应然的角度来讲，权利与权力之间是目的和手段的关系，权利是目的，权力是为了权利的实现而存在。教师学术权利所处场域的建构应当强调学术权利的目标性价值，即应当将促进和保护教师权利作为权力建构和存在的重要基础，只有明确了学术权利的目标价值，才能使得权力(利)构造可以围绕权利为核心进行建构。
2.场域内权力的合理定位
教师学术权利所处的场域是多元关系的场域，而这个场域中也包含诸多权力类型，学校内部有学术权力与行政权力，校外有国家权力与社会权力。这些权力通过各种渠道对于学术权利产生影响，而要使得这些权力不但不侵害教师的学术权利，反而有助于教师学术权利的发展，需要对权力进行合理的定位。相对于学术权利而言，上述权力都仅是工具和手段而已。正如有学者指出：“学术权力与学术自由相比，处于工具价值的地位，并不是大学追求的终极目标，而是为了保障学术自由而存在的中间价值，其在大学处于一种承上启下的功能价值地位”。[111]而欲体现上述权力的工具价值，则需要对各权力提出一些要求：
首先，学术权力应当避免行政化。学术权力也有执行管理的需要，因而学术权力必然也有行政性事务，但是，并不意味着学术权力要按照传统行政权的运行模式强调服从、官僚、效率和等级，学术权力应当更加强调专业、民主、平等、自由和自治。“学术权利的性质要求学术平等，要求以民主的方式而不是以权威专断的方式来表现学术权力”。[112]学术权力主要是为学术事务进行服务的，而且学术事务的专业性决定了权力的运行更需要专业人士，运行的过程应当更强调民主、自由和平等，尊重学者的自治和自由，学术决断应当以民主而非独裁的方式进行。阿什比认为：“在有关科学和学术的组织中，决策权普遍分散在整个组织里，而且如果要保持组织的统一，必须使这些决策相互协调，使每个成员只感受到最小的限制和压抑。[113]
其次，强调行政权力的服务性。大学自身的性质和事务的特殊性决定了行政权力不应该成为学校事务的主人和统治者，其应当主要承担为学校校内事务、学校师生提供服务的角色。目前，很多大学内行政权力存在错位的现象，突出体现了行政权力服务角色的欠缺。“服务与被服务是行政人员与师生的基本关系之一，高校的生存与发展是同行政人员的服务态度、服务质量密切相关的。”[114]欲扭转行政权力官僚化和错位，应当着重强调行政权力的服务职能，并且在具体的制度设计上，强化行政权力的服务职能和义务。
再次，国家权力合理限缩。大学要么主要依靠国家，要么主要依靠赞助人的财政支持，或两者兼而有之。这种财政依赖可能导致对大学自治的侵犯。如果国家或私人赞助者不仅决定讲授科目，对教授的具体内容、具体观点、研究的结论统统横加干涉，那么，这就严重侵害了大学教师和研究人员的学术自由。[115]国家权力应当尊重大学自治、学术自由、遵循学术发展规律。摒弃计划型、指令型脉络。支持学术发展，不附加条件和指示。积极履行宪法义务，一方面遵守不干预学术自由的宪法和法律义务，另一方面积极履行鼓励和支持学术研究的义务。
最后，社会权力有退有进。社会权力是学术场域中的重要力量，能够对学术活动产生实质影响的力量都可以纳入社会权力的范畴。比如，某些科研项目的私人赞助人，其对于学术活动产生影响，实际上也可以认定为社会权力主体。社会权力的主体可以是个人、也可以是组织，而其既可能对学术事务产生不利的影响，也有可能产生有利的影响。其中，不利的影响如学术活动的赞助者可能将个人意志强加到学术研究者的身上，从而导致对研究者学术自由的侵犯。但是，社会权力在为学术研究提供资金支持，保障教师学术自由方面也有积极的作用，因而社会权力在该场域中应当是有退有进的。所谓“退”是指不直接干预教师的研究自由，不将自身的意志强加给研究者，尊重教师的学术方法和尊严;“进”是指一些社会上的组织能够担负其为教师学术权利的使命和责任。
3.实现权力（利）之间的对峙与平衡
在特定的场域内，各种权力(利)之间是一种互动的关系，不同权力(利)之间的互动暗含着矛盾和冲突的可能性。权力作为一种力量，其本身具有异化和扩张的可能性，防止权力扩张和滥用的重要手段便是使得不同权力(利)之间产生一种对峙的状态，通过力量上的对抗性，使得各种权力受到外在的约束，并且会更加自觉地自我约束。为了防止权力对于学术权利的不当侵害，有必要构建不同权力之间的对峙状态，通过对峙来实现对于场域内权力的约束和控制。
第一，权利与权力的对峙与平衡。国家、校内权力主体与教师之间权力义务的不对等性以及权利主体实际力量的有限性，决定了二者之间缺乏有效的对峙。因而二者之间对峙关系的建立应当以权利主体力量和能力的补强为主要手段，进而实现二者之间的平衡。对于行政相对人力量的补强，主要应当从增强教师的权利着手。从对峙的有效性和助成平衡的角度，法律赋予教师的权利应当是全方位的，既包括实体性权利，也包括程序性权利，扩充权利的标准和目标就是使得行政相对人和社会公众能够真正在行政过程中处于主体地位，而非仅是客体。教师权利有赖于两个路径进行实现和保障：法律规定和司法保障。首先，公众充权需要法律支持。公众充权的法律支持主要通过两个路径实现，第一，各种法律和法规对公众的权利进行明确的规定，这是目前比较常见的方式;第二，在行政程序法中明确规定公众的权利，行政程序法需要立足于把公众作为主体的角度对公众权利进行正面列举。其次，公众充权有赖于司法保障。法律赋予公众权利只是公民享有权利的前提，但是，要想使公众权利落到实处，成为真正的有效的权利，则依赖于司法权对于公众权利的维护和保障。
第二，校内行政权力与学术权力的对峙。虽然强调行政权力的服务地位，但是，既然其为一种权力，必然有自身强大的力量。为了防止校内行政权力或者学术权力任何一方的过于强大，导致权力的垄断或者集权对于学术的侵害和压制，有必要促使校内行政权力和学术权力的力量处在均势的情况下。从目前来看，各高校中学术权力往往力量薄弱，无法有效的与行政权力进行力量上的抗衡，因而有必要加强学术权力。当然，为了防止行政权力过于强大，也有必要对行政权力进行适度的改造，使其从一些领域退出来，由学术权力主体来管理。
第三，国家权力与校内权力的对峙。国家权力与校内的权力之间存在监督关系，也存在合作关系，但是，从大学自治的角度，他们首先应当是一种对峙关系。校内权力应当是对抗国家权力入侵和非法干涉的主要力量。从维护校内师生权利的角度，国家有可能成为对抗校内权力的力量，因为校内权力直接管理校内师生，其行为可能侵害校内师生的利益。国家通过法律和政策手段对大学内权力的行使进行监督，为师生提供救济，实际上就是对大学内部权力的一种制约。因而，可以说，国家权力与校内权力存在一种制约关系。但是，从目前来看，二者的关系并不是平衡的，国家力量过于强大，过多的侵入大学事务，管了一些不该管、管不好的事情;另外，国家权力对于学校权力的控制的目标往往并非是为了实现校内师生权利保护的目的。校内权力往往对国家权力采取依附的态度，因而，二者之间的关系显然并不是真正的对峙状态，并没有形成真正的制衡，既无法防止国家权力对于校内自治的侵入，也无法避免校内权力对于学术事务的侵害。因而，促成国家权力与校内权力的对峙和平衡，关键是通过法律界分二者之间的关系，并且赋予校内权力对抗国家权力方面更大的权力和力量。而国家权力的重心应当放在对抗校内权力，维护权利上。
第四，权力(利)内部平衡。首先，上级权力与基层权力平衡，适当下放权力。任何一种现实存在的权力都会存在纵向的结构，即权力会存在分层，不同层次的权力的范围和作用存在差异。根据权力性质的差异，分层的权力之间的关系有隶属型和指导型两种。但是，无论是何种类型的关系，二者之间必然存在一定的配合和互动的关系，从而实现权力的目的。比如，校学术委员会与院学术委员会在授予某一主体学位问题上，各负其责，共同完成。从目前来看，高校内部“权力过于向上集中，形成倒金字塔式权力结构，使基层的自主权受到限制，因而抑制了基层创造性的自我发挥”。基层权力很难与上层权力进行博弈，从而给上层权力侵害师生权利留下了空间。[116]为了更好的发挥权力的作用，防止权力对于师生权利的侵害，有必要促使上层权力与下层权力的对峙与平衡。目前，上层权力与基层权力无法对峙，主要原因是基层权力缺失，力量薄弱，因而，有必要加强基层权力主体的权限和力量。西方国家，“特别是法国、德国、意大利等实行讲座制的国家的高等学校，底层学术权力特别大，讲座之上的学部几乎完全是由它的教授来控制”，[117]值得我们借鉴。为了防止基层权力的滥用，也需要加强上层权力对于基层权力的监督。而且，应当强调上下之间的适度分权，因为正如伯顿·克拉克所说，“过于集中的权力成了高等教育系统运转过程中的最大危险，对权力的任何形式的垄断只能体现部分团体的利益和观点，而其他团体的利益却遭到了排斥。”[118]其次，尊重学者自治与防止学术霸权。“学术权威存在的合理性只是一种有限的合理性，但学术权威蜕变为‘学霸’就可能阻止思想解放和学术进步，破坏学术自由的氛围，产生巨大的负面影响”[119]学术自由权力逐渐成为一些人剥夺他人言论自由的挡箭牌。1985年，在西北大学就曾经发生了一起女助教巴巴拉·佛利因反对一演讲者的观点，粗暴地将演讲人赶下讲台的事件。西北大学校长韦伯说：“终身教职是为了保护最执著地追求真理，而不是给那些试图剥夺他人言论自由的人做挡箭牌”，并因此顶着巨大的阻力拒绝给佛利终身教授的职位。[120]
第五，社会权力与校内权力的平衡。如前所述，社会权力有可能造成对学术权利的限制和干扰，社会的影响有时也会是学术自由的杀手。同时，校内权力也可能侵害学术权利。两种权力目标、价值和基础的不同决定了他们之间存在对抗的可能性，而二者之间的对抗对于学术权利的保护是有意义的。以美国发生的威斯康星的埃利案件为例，1893年经济萧条引起社会不满，埃利教授在此风口浪尖上著文阐述了自己对劳工问题，法人滥用权力和关于社会主义制度的见解，此举被指控为煽动社会动乱。大学董事会成立了专门委员会对此事进行调查，调查结果证明了埃利是无罪的。董事会不但没有解雇埃利反而发表了威斯康星维护学术自由的声明。[121]这就是行政权力维护学术自由的实例。
关于“共同治理”，美国教授协会(AAuP)、美国教育委员会(ACE)以及美国大学和学院董事会协会(AGB)于1966年联合发布的《学院与大学治理的联合声明》将其定义为“基于教师和行政部门双方特长的权力和决策的责任分工，以代表教师和行政人员共同工作的承诺”，一般理解为大学董事会、行政管理部门、教师、学生等大学各类成员共同参与大学治理。[122]
(二)健全学术权利法律保障
在一个制度化的场域里，无论是内部权力结构的优化，主体关系的改善，还是教师权利本身的补强，都需要法律制度的保障。因而教师学术权利的保护需要健全完善的法律制度。前文已经提及，学术权利是一种基本权利，可以在我国《宪法》中找到依据。但是，从目前立法的情况来看，《宪法》本身存在缺陷，普通立法存在缺失，因而需要进行改善：修订《宪法》中的学术权利条款和完善学术权利的立法。
1.修订《宪法》规定
尽管《宪法》第47条可以作为学术自由权和学术请求权的依据，但是，相较于其他国家而言，我国宪法关于学术自由权的规定比较保守。甚至有学者认为，我国宪法主要规定了学术自由权的科学研究权，其他规定非常笼统、不具体，给侵权造成很大的空间。[123]尽管这种主张有些言过其实，但是，确实也是不容忽视的问题。宪法作为法律的一种，其本身也应当以明确、具体为标准。宪法中明确规定学术自由权和学术请求权可以提升学术权利的权威性，因为这意味着学术权利直接入宪，而不需要进行宪法解释。目前宪法的规定除了没有明确使用“学术自由权”这一概念之外，其对于“学术请求权”的规定也是模糊的，而且由于为国家设定了积极干预学术研究的义务，反而可能成为国家侵害学术自由和权利提供法律空间。另外，宪法中关于权利主体的规定也不太符合现实需要，因为大量的组织也应当享有学术权利。
因而，对《宪法》第47条进行修改实属必要，由于学术权利包含两个层面：学术自由权和学术请求权，因而在宪法修改时都应当关注。借鉴德日等国家宪法的规定，结合我国特色，需要对47条做如下修改：其一，将第47条第1款修改为：“中华人民共和国公民和组织有学术研究、文艺创作和其他文化活动的自由，国家保障学术自由，”其二，将47条第2款修改为：“国家对于从事学术活动、教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民和组织的有益于人民的创造性工作，给予鼓励和支持，但不得借此干涉其学术和活动自由。”这样修改有助于提升学术自由的权威性，防止对于学术自由权的不当限缩，同时使得学术请求权更加明确，而且明确禁止国家利用鼓励和帮助学术研究的方式，干预学术自由。
2.完善学术权利法律
目前，教育领域的立法已经初具规模，多部法律当中也对教师的学术权利做了规定，例如，《中华人民共和国教师法》第7条第2款规定：教师享有从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利。本条的规定实际上是对学术自由权的规定，而且将“学术自由”细化为科学研究自由、学术交流自由、结社自由和表达自由，相较于宪法的规定是有了较大的突破。该法第9条规定：为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行下列职责：……对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助。该条与宪法第47条第2款的规定非常的相似，应该说是对宪法规定的法律化，其突破之处是规定了多元的义务主体，将范围明确限定为“教育教学”和“科学研究”，其中“科学研究”可以解释为学术活动的同义词。《中华人民共和国高等教育法》第10条规定：国家依法保障高等学校中的科学研究，文学艺术创作和其他文化活动的自由。在高等学校中从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，应当遵守法律。《中华人民共和国教育法》第65条：各级人民政府对教科书及教学用图书资料的出版发行，对教学仪器、设备的生产和供应，对用于学校教育教学和科学研究的图书资料、教育仪器、设备的进口，按照国家有关规定实行优先、优惠政策。
从上述内容的分析可知，它们的主要依据都是源于宪法，是对宪法第47条的具体化或者落实，这一点是值得肯定的。然而，从法律的可操作性方面，这些立法仍然失之过宽，只是原则性规定，无法满足保护教师学术权利的需求。对于此，有的学者认为，为了保护公民的学术自由权，应该制定具体的保护公民学术自由权的法律或单行条例。[124]应该说，从学术权利的全方位保护角度来看，制定专门的立法是非常有必要的，而且应当从学术自由权和学术请求权两个层面进行立法。除了制定专门的立法外，教育领域立法中对教师学术权利的保护进行更为科学的规定也是非常有必要的。
(三)学术组织和教师组织的跟进
学术组织是由学术研究者组成的社团性组织，其目的是多元的，但主要是为了更好促进某一领域或学科的学术研究、为学者提供交流平台、维护该组织及其成员利益的组织。在西方，学术组织具有除了学术研究职能之外，很重要的职能就是维护研究者或者其成员利益。教师组织有的是为了学术目的而建立，有的是基于兴趣爱好而成立，有的就是为了维护教师权益为目的而建立。学术组织和教师组织都可以成为维护教师学术权利的重要力量，因而有必要加强学术组织和教师组织的建设。以“罗斯事件”为代表的诸多严重侵犯学术自由的事件，使一些著名学者认识到，尽管当时的一些教授学术团体，如美国经济学协会、政治学协会，在保护教授的学术自由方面发挥了一定作用，但是其力量并不足以抵制大学当局和董事会的压制。1913年，拉斐特学院校长解聘了自由主义哲学家约翰·麦克林，致使美国哲学协会和心理学协会组织特别调查委员会对事件进行调查。同年，约翰·霍普金斯大学哲学教授亚瑟·洛夫乔伊积极倡导成立全国性教授联合组织，18位教授在约翰·霍普金斯大学召开了筹委会，哲学家约翰·杜威被推选为主席。1915年1月，美国大学教授协会正式成立，杜威当选第一任主席。[125]上述协会的成立起因是学者学术自由被侵犯，并且对于教师等学术研究者的学术自由的保护作出了较大的贡献。
1.前提——更自由的结社权
无论学术组织还是教师组织的成立，其实都是一种结社行为，受到宪法结社自由权的保护。而且由于教师的特殊身份、学术活动的专业性以及学术活动对于自由的诉求，决定了在学术领域的结社权应当具有更大的自由权。教师作为传道授业解惑者，理应受到社会更大的信任和尊重，这是教师能够提升内心确信和道德认同的前提，学术活动的专业性决定了对于该类结社行为进行审查的困难，学术研究的自由性诉求，决定了学术活动结社更需要自由的空间。但是，尽管我国宪法规定了结社自由，结社自由并非是想当然的得以保障，国家对于结社活动进行了较为严格的管控，使得结社出现了困难，学术组织的成立、学术活动的进行都受到国家的严格控制和审查，这极大压缩了学术组织的自由空间，而且使其变得“泥菩萨过江，自身难保”，难以很好地保护其成员的利益。因而，更自由的结社权是保障学术组织和教师组织得以成立，并且使其能够更加自由活动的前提。
2.权力退出——学术组织本性的回归
当下的中国，校内外的学术组织和教师组织已经初具规模，但是，大部分学术组织或者教师组织的成立嵌入了权力因素，或者受到权力主导的控制，无法真正体现学术组织的职能。以校内的工会为例，其本来应该是学校内部，以教师为主体组成的自治组织，旨在保护教师等校内员工的合法权益。然而，绝大部分学校的工会的组建是由党委或者校行政部门主导，工会主席往往成为主要领导。在党委的领导下，工会组织更多的退化为办晚会、关心退休职工等服务性组织，根本不能很好地起到维护教师权利的作用。校外的部分学术组织也有着很强的行政化倾向，学术组织内部等级森严，很多学术组织挂靠在一些行政部门之下，而且一些全国性的或者有影响力的学术组织往往成为退休的领导干部的“第二战场”，学术组织自身的行政管理化倾向，以及对于权力的谄媚，容易导致其自身使命的失落。学术组织最终沦落为某些行政部门的下属单位，无法真正起到维护学者学术自由的作用。另外，我国学术组织和教师组织的成立较少是基于保护学术自由的宗旨，这与美国学术组织的发展史有着很大的区别，也使得其对于学术权利保护的使命感和责任感存在先天的不足。
学术组织作为组织化的力量，是抗衡校内外权力对于教师学术权利干扰和破坏的重要力量，然而，中国目前学术组织的发展生态和面临的行政化困境决定了其无法有效的发挥自身的作用。欲使学术组织的作用得以彰显需要两个方面的努力：
首先，权力因素的退出。学术组织的自治性决定了其本身应当是与权力抗衡的力量，而不应当是权力的帮凶和附庸。但是，目前学术组织的行政化和对权力的依附性主要原因有两点：权力主导学术组织的成立和运行;权力干扰和控制学术权力。前一个原因导致学术组织天生具有行政色彩和官僚化，后一个原因则可能导致学术组织无法正常的运行，造成后天的积贫积弱。权力因素的渗入是学术组织无法发挥真正作用的“中国原因”，因而，权力要素从学术组织中退出来，让学术组织能够自我管理、自我服务是确保学术组织能够发挥作用的重要基础。
其次，法律制度的保障。在法治的语境下，学术组织和力量的保障需要法律制度的保障。通过法律赋予学术组织等特定的法律地位，界定学术组织与国家权力的关系，从而使得学术组织的活动自由能够得到法律的保障。
(四)教师任职保障
教师既是一种身份，更是一种职业，是其与学校发生内在联系的基础。教师身份的维系是教师从学校获得报酬、使用学校资源、参加学校活动的重要保障，因而教师的任职是教师能够在大学场域中进行学术研究的基础。另外，由于我国实行“教师职务制度”[126]，教师在大学内所获职称，不仅是一种荣誉，而且与工资待遇以及科研资源的取得具有密切的联系。因而，教师的任职保障对于教师学术自由是至关重要的。正如有学者指出：“学术自由”与“大学教师终身教职”不可分离开来，“如果你总是担心失去自己的工作，你将无法自由”。[127]
教师任职保障包含两个层面：其一，教师身份的维护权;其二，教师职务的保障权。前者是指教师在在学校的教师身份应当得到保障，没有法定或者约定理由，不得解除教师的身份。教师职务的保障更加复杂，一方面是指教师的职务不得任意解除，另一方面还强调教师在符合条件的情况下，按照法定或者约定的程序获得晋升的权利。教师职务晋升既是对教师教学和科研能力的肯定，同时也是教师获得更多的学术资源的基础和保障，因而不得无故剥夺教师的晋升权。在大学场域里，对于教师职务晋升的限制或剥夺，无异于扼杀教师的学术积极性和创造性。
在美国非常强调“终身教职制度”，该制度肇始于1915年美国教授协会(American Association of Universities Professors)的相关声明。这一声明指出：大学是“学术的实验站”和“知识的储存库”，大学的使命在于探索与传播知识;大学使命的完成有赖于学术自由的实现;大学教师任职的决定必须建立在教授委员会评价的基础上;大学管理层须就大学教师的终身任职条件做出明确规定。在经过10年的试用期后大学教授、副教授以及拥有讲师以上职称的专业技术人员均应终身聘用。[128]后来又缩短为7年。终身教职的根本意义在于获得终身教职的教师只有在符合规定的“足够条件”，依据正常的学术程序才能被解职。[129]尽管在美国“终身教职制度”也有存废之争，[130]但是，终身教职制度在保障教师学术权利方面的作用显然是公认的。
基于国情的差异，终身教职制度未必适用于我们国家，但是，终身教职制度所蕴含的精神和理念却是值得我们借鉴和学习的。在我国，教师任职保障仍然有很多的功课需要做：
首先，应当强调教师任职终身的理念。即除非出现了法定或者约定的事由或者教师自动离职，亦或学校出现了不可抗拒的事由，学校原则上应当无限制的与教师续聘，以确保教师身份能够得到很好的维护。
其次，解聘和惩戒教师应给予法定理由，遵循法定程序。虽然教师与学校之间有一种特别权力关系，但是，正是由于二者关系的不平等性，很容易出现学校管理者侵犯教师任职权利的情况。为了防止学校对于教师任职权利的侵犯，一方面需要法律对于教师的免职条件进行明确的规定，另一方面学校对于教师解聘和惩戒，必须遵循法定的、正当的程序。正当的法律程序有助于防止学校权力部门的恣意，同时，也有助于提升教师对于学校决定的认同。
再次，职务[131]晋升的保障。职务晋升的顺畅以及职务的维护是确保教师学术积极性的重要基础，而职务的晋升是学校学术管理的重要内容。确保教师职务晋升应当注重以下几点：第一，明确教师职务晋升的条件，不因人设事，不设计过于苛责的条件，应当充分尊重学术发展的规律和国家法律政策的要求。第二，职称评定应当遵循公开、透明和民主的程序。职称评定是一个专业性和行政性相结合的活动，为了确保职称评定的科学性和有效性，维护符合晋升条件者的利益，应当强调评定程序的正当性，防止权力因素的过分干扰，当然，还要防止人情案、关系案的发生。这就需要公开与透明相结合，回避与秘密投票相结合。
教师任职的保障对于教师学术权利的保护至关重要，因而应当在制度上强化教师任职制度，在实践中，落实任职制度的要求，遵守法定程序，遵循教育和科研规律，使得符合条件的教师能够“留得住，升得上”。当然，教师任职的保障不应成为部分滥竽充数、不思进取、道德败坏、教学和科研水平低下的教师的保护伞。教师任职保障是指对于符合条件的教师，不得任意解除其教职，对于不符合条件教师的免职，也需要遵守法定程序。但是，对于不符合条件，不能胜任教师职务的，教职制度、保障制度也不再适用。比如，1985年在美国的西北大学就曾经发生了一起一名女助教巴巴拉·佛利因反对一演讲者的观点，粗暴地将演讲人赶下讲台的事件。西北大学校长韦伯说：“终身教职是为了保护最执著地追求真理，而不是给那些试图剥夺他人言论自由的人做挡箭牌”。并因此顶着巨大的阻力拒绝给佛里终身教授的职位。[132]实际上是对教师任职进行限制的一种实例。
(五)健全救济机制
“无救济，则无权利”的法谚在教师学术权利的方面同样适用。教师学术权利场域的优化、法律制度的完善，旨在尽量避免发生侵害教师学术权利的情况。但是，社会资源的有限性和信息的不对称性决定了主体之间权利和利益冲突的必然性，而这种冲突中，学术权利往往成为受害者。这个时候，就需要为学术权利提供一定的救济途径，以理性的方式来解决冲突、化解纠纷，并最终实现权利的保障。权利救济机制实际上就是为冲突双方提供一个理性对话、解决争议，保护权利的程序制度的机会。教师学术权利救济机制的建立应当与其所处的场域，以及学术事务本身的专业性相契合。
1.教师学术权利救济机制的理念与原则
教师与学校之间的特殊关系、教师学术权利所处场域的特殊性以及学术事务的专业性，决定了教师学术权利救济机制具有一些特殊性，需要遵守一些特殊的原则：校内和校外救济机制并存、专业判断优位原则和穷尽内部救济的原则。
(1)校内和校外救济机制并存。鉴于大学是一个相对封闭的场域，而且大学更强调自治，因而，大学内部出现的争议和冲突，通过大学内部解决是有必要的，但是，大学内部的救济也因为欠缺外在的监督以及运行规则的自治性，可能无法为教师学术权利提供有效的救济，因而还需要校外救济的补充。但是，校外救济专业性的欠缺，以及国家权力属性很容易造成对大学自治的侵犯，因而校外救济机制也有局限性。校内与校外救济机制各自存在的优势和不足，决定了两种救济机制并存的必要性。
(2)专业判断优位原则。学术事务本身具有很强的专业性，因而教师学术权利救济亦应当坚持专业判断优位原则，即将专业性事项交给专家来评判。布鲁贝克教授认为：“教师广泛地控制学术活动，因为他们最清楚高深学问的内容。因此，他们也就最具有资格决定应该开设哪些科目和课程以及如何讲授。此外，教师还应该决定谁最有资格学习高深学问(招生)，谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)。更显而易见的是，教师比其他人更清楚地知道谁有资格成为教授。最重要的是，教师必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人。”[133]
(3)穷尽内部救济的原则。“内部生产的知识体系与职业化、机构化利益的结合形成了教育系统相对独立于国家控制与社团压力的自主性的基础。”[134]大学的自治性诉求以及学术事务的专业性要求大学内部的纠纷和冲突应当尽量先由大学内部的救济机制来处理，当大学内部的救济机制无法提供充分的救济时，校外救济机制再提供救济更为适宜和恰当。穷尽内部救济的原则就是要求教师在寻求救济时，应当先申请学校内部的救济，对于学校内部救济不服或者认为不合理的，再向校外的救济机制寻求救济。
2.校内的申诉救济
一个健康组织的特点是：具有完善的解决问题的办法和合作文化，它一定能够鉴别文化冲突并且采用集体合作的方法处理冲突，使组织更强、更完善，而不是被对立情绪削弱和破坏。[135]大学作为一个超大型的组织或者场域，其自身也应当具有解决争议的能力，因而大学内部应当建立完善的救济机制。大学建立内部救济机制有两点好处：其一，可以一定程度防止外部权力对于大学自治的侵犯。大学内部的救济机制能够防止外部的影响，从而保护自己的自治权;其二，大学内部的救济机制，可以更加专业。大学内部的救济机制一般由大学内部的成员构成，他们往往具有专业知识，而且更加熟悉大学的发展规律和需求，因而可以使得问题的解决更加符合理性。
校内的救济机制建设应当把握以下几点：其一，专门化和机构化。即应当成立专门的师生权利救济委员会，专门负责师生权利的救济和保护。其二，确保机构的独立性。救济机构不隶属于任何校部机关，独立行使审查权，其作出的决定对于校长具有一定的约束力。另外为了确保救济机构的独立性，还应当确保成员的独立性，因而建议吸收一些退休的享有较高权威的教授作为成员。但是，要避免退休的校部领导担任。当然，还可以吸收部分杰出校友和校外人士作为成员，形成一个独立和多元化的救济机构。其三，通过大学章程赋予该机构明确的权力和职责，运行程序，从而提高该机构的权威性。其四，规定规范的救济程序。程序本身具有的工具价值和理性价值，可以防止救济机构滥用职权，通过理性的对话和交涉，作出公正的决定。
3.校外的司法保障
学术权利是一项基本权利(宪法权利)，同时也因为法律化而变成了法定权利。基本权利可能受到立法、行政和私主体的侵害，[136]因而需要为其提供救济。从法治的角度而言，由法院对教师的学术权利进行保护无疑是符合法治精神的。从现实来讲，教师的学术权利可能受到三个方面的侵害：立法的侵害，即立法机关制定的法律限制或者剥夺教师的学术权利;行政权的侵害，即行政机关非法限制或剥夺教师学术权利;学校和私主体的侵害等。应当说，对于三个层面的侵害，司法权都是可以有所作为的。教师的学术权利在受到侵害时，可以向法院提起诉讼，寻求司法救济。当然，教师学术权利存在两种状态：宪定权利和法定权利。当教师的法定权利受到侵害时，可以提起行政或者民事诉讼寻求救济;当教师的宪定权利受到侵害时，则往往需要寻求宪法诉讼救济。
教师学术权利的两种存在形态决定了救济渠道的双重性，即宪法诉讼与行政民事诉讼并存：
首先，确立保护学术权利的宪法诉讼。当立法或者行政机关侵犯教师的学术权利，而且普通的法律和法规并没有作出规定时，教师或者学术组织可以提起宪法诉讼，要求审查立法和行政机关的合宪性。
其次，将教师学术权利保护纳入行政诉讼。当行政机关、大学或者存在隶属关系的学术组织的行为侵害教师的学术权利时，教师有权提起行政诉讼。因而需要扩大行政诉讼的受案范围，将学术权利的侵权纳入行政诉讼。当然，行政诉讼应当遵守以下原则：其一，穷尽内部救济的原则;第二，尊重专业判断的原则，对于带有专业判断的问题，法院应当尽量遵守专业判断，只进行程序审查;第三，学术权利优位的原则，法院在进行司法解释时，应当更加强调对教师学术权利的尊重和保护，向倾向于教师学术权利的方向进行解读。
再次，民事诉讼中引入宪法判决。学术自由权利主体内部冲突主要表现为如下几类：一是学术共同体内部平等主体之间的权利冲突;二是学术共同体与其成员之间的权利冲突。前种冲突可以通过公助救济解决，也可以通过公力救济诉诸法律等形式解决。[137]平等主体之间侵犯教师学术权利的案件，原则上适用民事诉讼，但是，在解释具体的法律时，必然要考虑到宪法的规定，有时甚至需要直接引用宪法作出规定。
五、结语
历史、经验与逻辑缔造了不同的组织文化和场域，而不同的场域又会对置于其中的主体和要素产生影响。在我国，宪法对于学术权利的不明确的规定实际上赋予了学术权利以基本权利地位。学术权利不再限于自由权，而是具有了请求权的内涵，这使得学术权利的内涵得以丰富，同时，也使得学术权利的保护更加复杂，而且为国家侵入学术事务留下了“合法性漏洞”。在我国，特殊的历史、国情、经验使得教师学术权利处于一种权力与权利关系失衡的状态，对于学术权利的发展和行使产生了不利的影响。因此，在遵循学术发展规律的基础上，以权利保护为理念，对学术权利场域中权力结构进行重新定位是基础性工作。在此基础上，通过法律制度的改善、学术组织力量的完善、教师任职的保障以及救济机制的建立等具体手段来加强教师学术权利的保护。而这些手段和制度作用的发挥，还是要依赖于场域本身的优化。当然，从客观上讲，上述具体的手段又是对场域进行优化的重要手段和措施。总而言之，教师学术权利的保护要注重法律制度、学术规律和历史经验逻辑的有机结合。
[1]胡斌，北京大学法学院2013级宪法学与行政法学专业博士研究生。
[2]语出韩愈名篇《师说》，“师者，所以传道受业解惑也”。
[3]章晓莉：“高校行政权力与学术权力博弈机制的探讨”，载《黑龙江高教研究》2008年第7期。
[4]据姜士林主编的《世界宪法全书》(1997年版)进行的初步统计，在收录的亚洲﹑欧洲﹑美洲和大洋洲的123个外国宪法中，除了未提供具体宪法条文的13个国家和13个未具体规定公民权利与自由的宪法外，其余97部宪法中有60个国家的宪法或明或暗不同程度地对学术自由权进行了规定，约占列举宪法总数的48.7%。秦前红﹑严晗：“中外学术自由权的宪法保障比较”，载湛中乐主编：《通过大学章程的治理》，中国法制出版社2011年版，第47页。
[5]Martin Loughlin，The Concept of Constituent Power.Critical Analysis of Law Workshop，University of Toronto，15 Jan 2113.
[6]梁漱溟：《中国文化要义》，上海人民出版社2005年第1版，第85页。
[7]［美］爱德华·希尔斯：《论学术自由》，林杰译，载《北京大学教育评论》，2005年第1期。
[8]布鲁诺﹑伽利略和哥白尼等人的学术研究其实并不为当时的宗教所容忍，因而，他们的自由只是隐藏在暗地里的自由。
[9]胡甲刚﹑刘亚敏：《从点到面：学术自由入宪的历史轨迹》，载《理论月刊》2013年第11期。
[10]《日本国宪法》第23条：【学問の自由】学問の自由は﹑これを保障する。
[11]这里强调不规则主要因为上述三种模式虽然确实是依次出现的，但是，三种模式并没有传承替代关系，比如，瑞士规定国家义务之后，很多国家仍然只是规定了学术自由，没有规定国家义务。但是，就出现的模式上而言，他们基本上是有先后的。
[12]通过外文数据库搜索，美国学者的研究主要是围绕“学术自由”展开的，并没有收到“学术权利”这一概念。
[13]现代汉语辞海编辑委员会：《现代汉语辞海》，北京：光明日报出版社2009年版，第3160页。
[14]政府通过税收或者其他方式获得了超出其自身消费需要的财政收入，而这些收入可以由其支配用于国家的经济﹑文化﹑科技的活动的支持。通过财政手段实现管理目的，故而称之为“财政政府”。
[15]胡志斌：“学术精神缘何被异化——基于学术权力和学术权利不当行使的法理解析”，载《理论界》2012年第11期。
[16]张千帆：《宪法学导论：原理与应用》(第二版)，法律出版社2008年版，第482页。
[17]张翔：“论基本权利的防御权功能”，载《法学家》2005年第2期。
[18]秦前红﹑严晗：“中外学术自由权的宪法保障比较”，载湛中乐主编：《通过大学章程的治理》，中国法制出版社2011年版，第55-56页。
[19]秦前红﹑严晗：“中外学术自由权的宪法保障比较”，载湛中乐主编：《通过大学章程的治理》，中国法制出版社2011年版，第55页。
[20]1940 Statement of Principles or.Academic Freedom and Tenure with 1970 Interpretive Comments，http;//www.aaup.orR/statements/Redbbook/1940stat.htm.
[21]［美］爱德华·希尔斯：《论学术自由》，林杰译，《北京大学教育评论》，2005年第1期。
[22]如《希腊共和国宪法》第16条第1款规定：艺术﹑科学﹑研究和讲授自由，促进它们的发展和提高是国家的职责。学术自由和讲授自由并不免除任何人忠诚于宪法的义务。该宪法就将讲课自由与学术自由进行了区分。
[23]张千帆：《宪法学导论：原理与应用》(第二版)，法律出版社2008年版，第479页。
[24]［美］唐纳德·肯尼迪：《学术责任》，阎凤桥等译，北京：新华出版社2002版，第3页。
[25]王飞﹑王运来：“大学教师学术自由权内涵新解”，载《江苏高教》，2014年第2期。
[26]《宪法》第五十一条：中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的﹑社会的﹑集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。
[27]［美］爱德华·希尔斯：《论学术自由》，林杰译，载《北京大学教育评论》，2005年第1期。
[28]［美］爱德华·希尔斯：《教师的道与德》，徐弢等译，北京：北京大学出版社2010年版，第118页。
[29]［美］爱德华·希尔斯：《论学术自由》，林杰译，载《北京大学教育评论》，2005年第1期。
[30]魏振瀛主编：《民法》(第三版)，北京大学出版社﹑高等教育出版社2007年版，第40页。
[31]持相同观点，张千帆：《宪法学导论：原理与应用》，法律出版社2008年版，第483页。
[32]［法］ 布迪厄﹑［美］华康德：《实践与反思——反社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社1998年版，第133～134页。
[33]郑乐平：《超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构》，上海教育出版社2003年版，第99页。
[34]刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》，2006年第1期。
[35]刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》，2006年第1期。
[36]刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》，2006年第1期。
[37]［法］ 布迪厄﹑［美］华康德：《实践与反思——反社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社1998年版，第133页。
[38]睦依凡：“论大学学术权力与行政权力的协调”，载《现代大学教育》2001年第4期。
[39]睦依凡：“论大学学术权力与行政权力的协调”，载《现代大学教育》2001年第4期。
[40]刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》2006年第1期。
[41]高宣扬：“布迪厄的社会理论”，上海：同济大学出版社2006年版，第75～143页。
[42]学校场域这一概念也曾被布迪厄提及。——刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》2006年第1期。
[43]刘生全：“论教育场域”，载《北京大学教育评论》，2006年第1期。
[44]［美］J.C.亚历山大：《世纪末社会理论》，张旅平等译，上海人民出版社2003版，第213页。
[45]关辉：“论大学学术权力与行政权力关系”，载《江苏高教》2008年第6期。
[46]胡志斌：“学术精神缘何被异化——基于学术权力和学术权利不当行使的法理解析”，载《学术界(月刊)》，2012年第11期。
[47]学术失范是指学术研究及成果发表中存在的违背学术规范与学术伦理的学术偏差;学术不端则是指学者有意识地进行学术违法违规行为;学术腐败即各种不正当的学术交易。参见刘德华：“学术精神回归的根本路径：学术制度重建”，载《湖南师范大学教育科学学报》2009年第3期。
[48]于忠海：“合法性与再生产：大学学术权力与行政权力博弈反思——布迪厄场域的视角”，载《现代大学教育》2009年第5期。
[49]胡志斌：“学术精神缘何被异化——基于学术权力和学术权利不当行使的法理解析”，载《学术界(月刊)》2012年第11期。
[50]约翰·范德格拉夫等：《学术权力》，王承绪译，浙江教育出版社2001年版，第185页。
[51]权力是场域中的重要因素，场域中涉及的诸多权力类型，它们均可称之为“场域性权力”，场域性权力构成场域内的权力体系。
[52]《中国大百科全书·政治学》，中国大百科全书出版社1992版，第498页。
[53]钟秉林：“现代大学学术权力与行政权力的关系及其协调”，载《中国高等教育》，2005年第9期。
[54]徐志伟原系广州中医药大学校长，教授，博士生导师其博士学位论文在没有标明引用的情况下，将早一年毕业的敖海清博士的学位论文原文大段大段甚至一连数页地粘贴过来，直接把这些论述分析和数据作为自己的博士学位论文内容，雷同文字数达40%以上。参见中国青年报2009年6月18日。
[55]贺海波2006年6月进入浙江大学药学博士后流动站从事研究，合作导师是学校聘任的药学院院长李连达院士2008年7月，贺海波出站后被浙大聘为副教授。有关单位共核查了贺海波及其所在研究室相关人员涉嫌学术道德问题的论文20篇，其中贺海波涉及论文9篇。参见京华时报2009年3月16日。
[56]2005年国家科技进步二等奖获奖项目涡旋压缩机设计制造关键技术研究及系列产品开发的推荐材料中存在代表著作严重抄袭和经济效益数据不实等问题。为此，2011年2 月10日科技部和国家科学技术奖励工作办公室日前发布通告，决定正式撤销西安交通大学原教授李连生等人2005年所获国家科学技术进步奖二等奖”，收回奖励证书，并追回奖金。参见华商报2011年2月11日。
[57]胡志斌：“学术精神缘何被异化——基于学术权力和学术权利不当行使的法理解析”，载《学术界(月刊)》2012年第11期。
[58]查永军：“学术资源配置中的大学学术权力与行政权力”，载《黑龙江高教研究》2011年第3期。
[59]［美］约翰·S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第235页。
[60]韩斌全：“论学术权威的有限合理性和对学霸的拒斥——基于学术界谋求思想解放和学术进步的诉求”，载《自然辩证法通讯》2009年第2期。
[61]吕延勤：“对新建本科院校学术权力与行政权力的思考”，载《中国高等教育》2008年第6期。
[62]向东春：“大学学术人员在学术事务管理中影响力的实证研究”，载《教师教育研究》2008年第9期。
[63]秦惠民：“前我国法治进程中高校管理面临的挑战”，载《清华大学教育研究》2001年第2期。
[64]眭依凡：“论大学学术权力与行政权力的协调”，载《现代大学教育》2001年第4期。
[65]学术资源是指学术研究必不可少的或者用以促进学术发展，提升学术竞争力的各种有形无形的资源，包括学术职位建制人员经费设施项目奖励学术刊物等。
[66]查永军：“学术资源配置中的大学学术权力与行政权力”，载《黑龙江高教研究》2011年第3期。
[67]此处的“学术权威”是指在这个领域比较有名气和影响力的研究者。
[68]刘曙光：“学术资源不能只被少数人掌握”，载《中国社会科学报》2009年11月11日。
[69]薛传会﹑凌炜：“学术权力与行政权力的分野：学院教授委员会制度探索”，载《教育探索》2012年第4期。
[70]韩斌全：“论学术权威的有限合理性和对学霸的拒斥——基于学术界谋求思想解放和学术进步的诉求”，载《自然辩证法通讯》2009年第2期。
[71]徐仁东：《高校质量保证：学术权力与行政权力的合理配置》，载《徐州师范大学学报(哲学社会科学版)》2003年第4期。
[72]孙正聿：《学术资源配置不合理必然导致学术腐败》，载《中国社会科学报》2010 年5月17日。
[73]庞海芍：《大学管理中的学术权力与行政权力》，载《黑龙江高教研究》2006年第10期。
[74]章志远：“略论高校教师职称评审行为的司法审查”，载湛中乐主编：《教育行政诉讼理论与实务研究》，中国法制出版社2013年版，第107页。
[75]刘曙光：“学术资源不能只被少数人掌握”，载《中国社会科学报》2009年11月11日。
[76]余三定﹑袁玉立：“学术不端与学术规范学术管理对谈”，载《学术界》2010年第7期。
[77]U.S.SupremeCourt.NLRBV.Yeshiva.U.S.Reports.WashingtonD.CGovernment Printing Office，1980.p672-702.
[78]刘尧：“大学内部学术权力与行政权力的演变”，载《现代教育科学》2006年第2期。
[79]后勤的保障和管理﹑安保系统的运行和管理﹑行政部门人事的管理﹑行政部门财务的管理等等。
[80]叶澜：“深化中国高等学枝内部管理体制与运行机制改革的研究报告”，载《教育发展研究》2000年第5期。
[81]庞海芍：“大学管理中的学术权力与行政权力”，载《黑龙江高教》2006年第10期。
[82]周作宇：“高校人力资源管理的几个理论问题”，载《中国高等教育》2000年第12期。
[83]庞海芍：“大学管理中的学术权力与行政权力”，载《黑龙江高教》2006年第10期。
[84]北京大学财务处提出新的要求，打的票只在当月有效，火车票必须是往返的，对于发票要进行网上审核，这些苛刻的要求无疑会占用老师的资源。
[85]薛传会﹑凌炜：“学术权力与行政权力的分野：学院教授委员会制度探索”，载《教育探索》2012年第4期。
[86]金家新﹑易连云：“论组织文化视域下的高校学术权力与行政权力协构”，载《内蒙古社会科学(汉文版)》2012年第9期。
[87]章晓莉：“高校行政权力与学术权力研究综述”载《学术交流》2001年第10期。
[88]李从浩：“大学学术权力与行政权力的冲突之辨”载《中南民族大学学报(人文社会科学版)》2009年第3期。
[89]1901年，斯坦福大学教授罗斯发表了一些不和斯坦福夫人胃口的言论。于是，斯坦福夫人迫使斯坦福校长解雇罗斯，导致该大学的一些教授愤然辞职抗议。
[90]被学生誉为“史上最牛历史老师”的北京市海淀区教师进修学校历史老师袁腾飞的一段网上讲课视频惹出争议。在网上疯传的这段视频中，袁腾飞的讲课内容不乏与主流意识形态相抵触的观点。为此，有市民写了一封标题为“有没有人管管历史老师袁腾飞”的投诉信发至北京海淀区群众事务呼叫中心网站。投诉称，网上疯传的北京海淀教师进修学校高级教师袁腾飞的历史言论“是唯心主义的﹑更是反动的﹑有害的。是否定深入人心的社会主义历史”“他的行为是否涉嫌‘煽动分裂国家罪’？作为一个党员，是否没有起码的党性？希望有关部门重视起来，尽快给予社会一个满意的答复。”海淀区“群众事务中心”随后回复了该信件，并称，区教育委员会对此事进行了调查，袁腾飞所在的海淀教师进修学校领导对袁腾飞的“严重错误言论”进行了警戒谈话。
[91]［法］布迪厄﹑［美］华康德：《实践与反思——反思社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社，第142页。
[92]许为民﹑陈霄峰﹑张国昌：“大学学术权力与行政权力的合理定位与协调——从剑桥大学现代化治理改革谈起”，载《中共浙江省委党校学报》2013年第1期。
[93]［英］阿尔玛·哈里斯，丹尼尔·缪伊斯：《教师领导力与学校发展》，许联等译，北京师范大学出版社2007年版，前言。
[94]向东春：“论大学学术权力与行政权力的关系重整”，载《医学教育探索》2008年第5期。
[95]由于大学管理机构中缺乏优胜劣汰的竞争机制，人浮于事，相互推诿，降低办事效率，从而造成学术资源的严重浪费。
[96]内部性是大学的管理部门及其管理者追求自身的组织目标或自身利益而非整个学校的利益或全体成员的福利。
[97]向东春：“论大学学术权力与行政权力的关系重整”，载《医学教育探索》2008年第5期。
[98]董云川：“论大学行政权力的泛化”，载《高等教育研究》2000年第2期。
[99]这里将社会作为一种权力因素，一方面是因为社会中存在社会公权力，另一方面指的是社会的影响力。
[100]李从浩：“大学学术权力与行政权力的冲突之辨”，载《中南民族大学学报(人文社会科学版)》2009年第3期。
[101]鲁平越编译：《社会组织学》，中国人民大学出版社1989年版，第301页。
[102]［美］爱德华·希尔斯：“论学术自由”，林杰译，载《北京大学教育评论》2005年第1期。
[103]［美］詹姆斯·杜德斯达：《21世纪的大学》，刘彤等译，北京大学出版社2005年版，第127页。
[104]［美］德里克博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，杭州浙江教育出版社2001版，第25页。
[105]Joughin.L.Academic Freedom and Tenure.Madison：The University of Wiscon Press.1967，p.164.
[106]通过百度搜索引擎，可以看到目前全国性的教师组织有两个：中国青年教师协会﹑中国国际教师协会，都没有将学术权利保护作为自己协会的使命。
[107]［美］罗纳德·德沃金：《认真对待权利》，信春鹰﹑吴玉章译，上海三联书店2008年版，第232页。
[108]［英］约翰·密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第5页。
[109]P.Bourdieu，L.D.Wacquant.An Invitation to Reflexive Sociology.The University of Chicago Press，1992.p.196.
[110]王英杰：“大学学术权力和行政权力冲突解析——一个文化的视角”，载《北京大学教育评论》2007年第1期。
[111]袁伟：“行政法视野中的高校行政和学术权力运行机制探析”，载《湖南师范大学教育科学学报》2011年第9期。
[112]李立国：“学术权力的特征与运行机制”，载《理论界》2004年第1期。
[113]［英］阿什比·滕大春：《科技发达时代的大学教育》，滕大生译，人民教育出版社1983版，第94页。
[114]王立华：“对高校教育行政化的法律思考”，载《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》2002年第2期。
[115]［美］爱德华·希尔斯：“论学术自由”，林杰译，载《北京大学教育评论》2005年第1期。
[116]刘燕文诉北京大学案中，校学术委员会作出了不利于刘燕文的决定，系学生委员会虽然全票通过，但是并不能对校学术委员会产生实质的约束。
[117]［加］ 约翰·范德格拉夫：《学术权力——七国高等教育管理体制比较》，王承绪﹑张维平﹑徐辉等译，浙江教育出版社2001版，第55页。
[118]［美］伯顿·克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，王承绪译，杭州大学出版社1994年版，第301页。
[119]韩斌全：“论学术权威的有限合理性和对学霸的拒斥——基于学术界谋求思想解放和学术进步的诉求”，载《自然辩证法通讯》2009第2期。
[120]舸昕：《漫步美国大学》，哈尔滨工业大学出版社2000年版，第298～300页。
[121]Paul Westmayer.A History of American Higher Education［M］ .Springfield：Charles and Thomas Publisher，1985.
[122]甘永涛：“美国大学共同治理制度的演进”，载《清华大学教育研究》2009年第3期。
[123]秦前红﹑严晗：“中外学术自由权的宪法保障比较”，载湛中乐主编：《通过大学章程的治理》，中国法制出版社2011年版，第55～56页。
[124]杨春平：“应当制定学术自由保护法”，载《法学季刊》1986年第3期。
[125]此处参考了美国大学教授协会网站;W.LeeHansen，Introduction，in E.Ashby(ed.)，Academic Freedom on Trial England：University of Canterbury，1973.
[126]《中华人民共和国高等教育法》第47条：高等学校实行教师职务制度。高等学校教师职务根据学校所承担的教学﹑科学研究等任务的需要设置。教师职务设助教﹑讲师﹑副教授﹑教授。
[127]James Perly，Tenure Remains Vital to Academic Freedom，Chronicle of Higher Education.1997.Apri，p.4.
[128]John S.Brubacher＆ Willis Rudy.Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，Transaction Publishers，New Brunswick，New Jersey，1997.pp312-318.
[129]王保星﹑张斌贤：““大学教师终身教职”的存废之争——美国大学教师学术自由权利保障的制度分析”，载《教育研究》2004年第9期。
[130]同上注。
[131]这里的职务是指助教﹑讲师﹑副教授和教授等。
[132]舸昕：《漫步美国大学》，哈尔滨工业大学出版社2000年版，第298～300页。
[133]［美］约翰·S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第31～32页。
[134]［美］戴维·斯沃茨：《文化与权力：布迪厄的社会学》，陶东风译，上海译文出版社2006年版，第236页。
[135]［美］罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖译，华东师范大学出版社2001年版，第42页。
[136]有学者认为，司法具有被动性，因而基本上不会对基本权利造成侵害。这一点显然是不符合实际的，但是，由于法院是被动的，所以其对于公民基本权利的侵害只局限于非常有限的领域则是客观的。
[137]何生根﹑周慧：“何生根论学术自由权的保障与救济”，载《法制与社会发展(双月刊)》2005年第1期。