第3节 社会分层与教育公平：几个重要的理论主题

教育分层研究更感兴趣的是个人的社会经济地位以及文化背景等因素对教育获得及其过程的不平等的影响。20世纪60年代中期的两项著名调查报告（美国的《科尔曼报告》和英国的《普洛登报告》）使人们注意到不是学校质量而是儿童的社会出身背景对学业成绩产生了更重要的影响。

中外学者关于教育公平问题的理论与实证研究表明，教育公平远非仅仅由教育过程内部机制所决定。当早期教育社会学家注意到教育体制与社会体制一样，共同制造和生产教育机会不平等的时候，勒文、布东等社会学家则注意到教育不平等事实上更主要地与儿童的社会阶层背景相关联。这样，教育获得与社会分层关系的研究，就很自然地进入了教育社会学研究教育公平问题的核心领域。而由于教育与人们的社会位置、社会地位的获得有着至关重要的关联，在社会分层研究领域，教育与社会分层的研究逐渐发展成了一个重要的分支领域。

在教育与社会分层之关系的讨论中，有几个重要的理论研究主题一直引起人们的广泛关注。对此我们将加以较为详细的讨论：（1）家庭背景对教育获得之影响方式的讨论；（2）“再生产”与“绩能主义”理论之争；（3）教育扩展与教育不平等关系的理论争论；（4）制度变迁与教育不平等模式之变化的争论。

3.1 家庭背景对教育获得的影响方式

为什么家庭背景能如此重要地影响儿童的教育机会？科尔曼在《教育中的平等与成就》（Equality and Achievement in Education）一书中对此作了较为精辟的论述。科尔曼认为，这主要是因为家庭是一个社会基本的社会保障单位和基本的经济单位。作为基本的社会保障单位，家庭有责任为它的成员提供从摇篮到坟墓的所有福利，在一个仍然是由家庭提供主要福利的社会中，家庭将主要关心自己成员的各种发展机会和生产能力的提高，而不管其他家庭是否能够这样做到。同时，作为一个基本的经济单位，家庭就必须让自己的孩子学会社会生存和发展的基本技能，从而要提高家庭的社会生产能力。因此，无论是就儿童还是成年人来说，教育机会或训练，仅仅是为了维持或提高家庭的生产力水平（Coleman，1990:17—18）。科尔曼的这一论述，为教育不平等的最大化维持以及社会阶层再生产等社会分层领域的基本议题提供了重要的理论支持。

那么，社会阶层背景又是如何影响教育机会的获得的呢？或者说家庭背景与儿童教育机会之间存在什么样的具体联结机制呢？最早系统阐述这一问题的是雷蒙·布东（Boudon，1973）。他在《教育、机会与社会不平等》（Education，Opportunity and Social Inequality）一书中，就家庭背景影响儿童教育机会的机制提出了一个基本区分，即首属效应（primary effect）与次属效应（second effect）的区分。

所谓首属效应是指，家庭成员如父母为子女直接提供各种重要的学习资源、文化资本的支持和经济方面的支持，以助推他们获得更高的教育成就。所谓次属效应是指家庭的升学选择偏好和激励方式的差异：当一个家庭就子女升学、入学或选择何种教育形式的教育而需要作出决定的时候，家庭总是根据自身所处社会经济位置、条件而作出理性选择。

沿着首属效应与次属效应的分析路径，教育社会学对社会分层与教育机会关系的研究出现了不同的研究旨趣，其中，前者在结合“教育扩展”问题的讨论中提出了“不平等最大化维持的假设（MMI假设）”，而后者则提出了教育机会的“理性选择理论”。

3.1.1 从首属效应分析社会阶层背景的影响

从首属效应的分析视角出发，许多实证研究都令人信服地论证了社会阶层背景与教育成就之间的影响关系。

但是，在阶层背景因素之外，教育社会学的研究者们还发现了许多其他社会因素对教育获得的重要影响，在这方面也产生了大量的实证分析文献，阿兰·克科夫（Alan Kerchoff）将这些研究总结为三个主要的分析模式。（1）基因与社会化模式（genetic—socialization model）：这一模式的基本观点是，儿童因基因不同所产生的学习能力的差异，是导致学业成就不同的主要原因（Heyns，1974；Alvin &Thornton，1984）。（2）学校结构模式（school structure model）：由于学生在学校中完成学业，学校组织系统和教学组织方式（如分班、男女同校或种族隔离等）、教师的态度倾向等将对学生学业成绩产生主要影响。（3）外部权力的强制模式（power imposition model）：这方面的研究充分强调学校外部因素对学业成就的影响，特别是来自社会分层系统的影响[如威斯康星学派斯威尔（Sewell）、费瑟曼（Featherman）、豪泽尔（Hauser）等人的一系列著名研究，克尔克霍夫（Kerchoff）、唐启明（Treiman）、罗伯特·马雷（Robert Mare）等人的研究等]。

在后来的研究中，生命历程理论对家庭背景—教育获得之间关系的研究也产生了重要的影响，由此出现了第四种新的分析模式：生命历程分析模式（life course model）。埃尔德（Elder，1974）开创的生命历程理论认为，个体所经历过的重大事件将对其后期生活产生重大影响，近年这一理论也被用来分析重要历史时期不同年龄群之间个体的教育获得差异（Zhou et al.，1996，1998）。而在“教育扩展与教育平等关系”的讨论中，默勒（Müller）等人则从人的生命历程发展的角度来解释较后阶段教育中家庭背景影响减弱的原因：较后阶段教育中，儿童的独立性增强，对父母的依赖性减弱，面对教育机会或个人教育发展作出与父代期望不一致的教育选择的可能性增大（Müller &Karle，1993）。

在本项目的研究中，课题组主要成员、上海社会科学院李煜副研究员在《制度变迁与教育不平等》一文中，则结合制度变迁的分析路径，从文化再生产、资源转化以及政策干预三个方面提出了一种新的讨论模式（李煜，2006），并对各个不同的家庭背景影响方式的特征、机制、制度条件、后果以及相应的受益群体进行了较为详细的讨论（见表1—1）。

表1—1 家庭背景影响子女教育获得的理想类型

李煜强调，上述三种模式对不同制度条件有依赖性，当制度条件发生变化时，各模式的适用性和效能亦随之变化。比如，在我国1949年后不同的历史时期，教育体制和教育政策不断调整，家庭背景与个人教育获得之间的关系也随之发生了相应的变化。

3.1.2 从次属效应分析社会阶层背景的影响

与上述从首属效应分析社会阶层背景与教育获得之间的关系不同，基于家庭的教育激励、选择偏好来分析社会阶层背景与教育获得之间的关系，属于采取了更为微观的分析视角，从阶级限制下的阶级行动来分析相应的理性行为，从而产生了当今教育社会学领域极具活力的“理性行动选择理论”。

从理论视角来看，大多数从首属效应角度对教育社会分层的研究，或者源于涂尔干的教育选择模型（功能主义模型），或者源于阶级决定论模式，他们以高度结构化因素的决定性作用来解释阶层间的教育获得差别。戈德索普（Goldthorpe）就认为，以工业化逻辑为原则的自由理论以及新马克思主义的阶级结构理论，都太过于强调宏观社会结构的限制作用，而忽视了个人倾向、个人目标和行动的条件，从而缺乏微观基础（Goldthorpe，1996）。因此，他主张从次属效应即家庭的教育抉择的角度入手，来分析阶级背景对学生及其家庭的教育决策过程、教育获得的影响，将学生、家长都看作能根据所处的环境做出成本收益评估的“理性人”。戈德索普将之称为“理性行动理论”（rational action theory，RAT）。理性行动理论并不是要放弃阶级分析这一重要的理论工具，而是希望发展出一种新的教育社会学的理论框架，将宏观层面的阶级限制作用与个人行动结合起来，将家庭以及年轻人的投资—收益的考虑、公立学校竞争之间的互动、国家体制与阶级再生产、阶级意识之间的相互关联展示出来，通过激励和理性概念来联结微观个人行动和宏观结构（Coleman，1992）。

戈德索普等人的理性行动理论以布东提出的次属效应即家庭教育期望（aspiration）与选择偏好为研究出发点。布东认为在学校教育体系中，当学生面临升学与分流之转折点的时候，在能力同等的情况下，优势家庭的孩子会倾向于接受更多的学术课程，愿意接受更长时间的学校教育。这表明迫使学生作出不同选择的条件是不同的，次属效应可能在产生教育不平等的过程中起着主导性作用。戈德索普则进一步发展了布东的理论，他认为，首属效应较多地在较低阶段的学校教育中起作用，而孩子、家庭面对升学或分流机会作出不同的取舍时，是进行了代价—收益之评估后的决定，这种次属效应更为直接地影响到了子代的教育不平等。因此，戈德索普理性行动理论方案的分析重点是那些影响家庭、孩子作出选择的条件，而这些条件正是阶级地位限制的主要内容。理性行动理论由此来解释阶级不平等的自我维持与再生产的特性。

3.2 分配正义：“再生产”与“绩能主义”理论之争

教育社会学对社会阶层问题的研究，涉及一个更为广泛的社会伦理与社会理论方面的问题，即有关分配正义的理论主题。分配在社会分层研究中主要是指“两个相互交织的过程：不同社会位置上的报酬的分配过程以及对占据不同社会位置的人的选择过程”（Parkin，1971）。作为社会伦理的重要议题，对这两个主要的社会过程中分配正义的争论延续不断。社会分层研究中的“社会再生产”（social reproduction）与“绩能主义”之间的理论之争，面对的正是这样一个重要的理论主题，不过更多的讨论集中在后一个社会过程，即对“占据不同社会位置的人的选择过程”的分析。

在教育社会学看来，对占据某个社会位置的人的社会选择过程中，最重要的是与个体教育相关的、前后相继的两个事件：个体教育成就（achievement）与职业地位获得，也就是说，社会选择包含了教育选择与地位选择两个基本过程。根据个体教育成就或职业地位的获得是否基于个体的能力或绩能（merit），人们可以判断这两个过程是否或在何种程度上符合分配正义。

社会再生产是对这个过程中违背分配正义的一个主要概括。事实上，社会再生产理论也有两种不同的分析模式，即Meyer所提到的“强再生产”模式与“弱再生产”模式（Meyer，1986：348）。所谓强再生产模式主要来自左派社会学研究者，如威利斯的社会抵制理论（Willis，1977），阿普尔的隐性课程理论（Apple，1979），鲍厄斯、金梯斯的资本主义社会再生产理论（Bowels &Gintis，1976）。这些理论都普遍关注整体性社会、阶级或地位群体是如何通过学校系统再生产出来的问题，强调学校教育过程实际上较为完整地重新复制了原有社会的阶级结构。

与强再生产模式不同，弱再生产模式强调的是个体性的家庭优势传承作用，而不是阶级结构的系统性再生产。弱再生产模式在以知识分层研究范式为主导的新教育社会学中比较普遍。新教育社会学将葛兰西、曼海姆等人关于意识形态的研究成果引入课程研究，认为课程的变化是知识定义的变化，“这种知识的变化和社会分层、专门化以及知识组织的开放程度是一致的”，知识的传递通过课程、教学和评价系统来实现，权力分配和社会控制的原则也同时体现在这一过程之中。在此知识分层的研究范式下，涌现了一大批新的教育社会学理论模式，如新课程理论（Young，1971；Apple，1979）、符码理论（Bernstein，1971，1975）、符号暴力理论（Bourdieu &Passeron，1977），开始就社会阶级对知识分配，进而对教育获得的影响展开深入的理论分析和讨论。此外，科林斯的文凭社会理论（Collins，1979）也通过文化冲突的分析来证明文化优势群体在地位再生产中的垄断性作用。在弱再生产模式中，文化再生产（或阶级的文化优势传递）是其更为重要的社会分析内容。

与社会再生产相对的一个概念是绩能主义。在教育社会学中人们很熟悉博特早年提出的关于智力与社会阶级关系的一个经验事实：平均来讲，在智力测验中，管理与专业技术人员得分高于低阶非体力者，同样低阶非体力者的智力水平高于体力工人（Burt，1943）。这种智力差异部分是源于教育对智力的影响，部分是源于智力对职业地位获得的直接效应（Duncan，1968；Klitgarrd，1985）。这些原因导致了这样一个基本悖论：在一个更为开放的社会中，智力的阶级差异更大。这意味着，如果阶级或种族背景对职业成功的影响较大，有能力（talented people）但处于不利阶级位置的人将被越来越限制在低层次的工作岗位上，而能力较差但处于有利阶级背景中的人将获得较高的工作职位。相反，在平等的阶级基础上相互竞争的人们，最有能力的人将赢得最好的职业位置，这样的社会即被称为绩能主义的社会（Weakliem，McQuillan，&Schauer，1995）。在这样的以绩能为原则的社会分层体系中，收入、权力和声望与个人的能力具有正向关联。

绩能通常以智商（IQ）或其他认知能力、教育水平为重要的测量指标（Olneck &Crouse，1979），而绩能主义概念在社会分层、地位获得、社会流动研究领域被广泛讨论。其中一个重要的争议是，某些社会是否更加趋于开放，社会分层原则也越来越以绩能主义为主导。这种讨论首先源于一些学者对美国社会的分析。在20世纪70年代末的一个研究发现，在美国社会中，职业的成功更多地依赖于个人的教育水平而不是父母的教育或阶级背景（Featherman &Hauser，1978；Hout，1984，1988）。这一判断尽管在后来的经验研究中较少得到证明，但是，后来的许多研究还是乐于相信美国社会中个人的教育获得更多地依赖于学业成绩而不是家庭的社会经济地位或阶级背景（Taubman &Wales，1972。转引自Weakliem，McQuillan &Schauer，1995）。

然而，正如一些研究者所指出的，长期以来，“美国社会经常被作为一个更接近于‘绩能主义’之理想类型的代表”，但是在新的关于职业获得的经验研究中，在控制个人教育作用后，仍然能够发现较强的阶级背景的影响，个人的阶级位置并非总是能够按照绩能标准来排序的（Griffin &Kalleberg，1981）。通过对比1958—1970年出生组与1970—1982年出生组，人们发现美国社会的阶级不平等对儿童教育获得的影响没有发生变化（Bynner &Joshi，2002）。不仅如此，在美国儿童的成长过程中，还存在大量隐性的阶级不平等（invisible inequality）的影响，不同阶级的父母养育子女的过程中，与子代之间不同的社会互动方式较大程度地影响着子代的教育成就（Lareau，2002）。与之相呼应的是一些欧洲同行关于社会流动的研究。通过对英格兰与威尔士在1972年与1983年的流动数据的对比（Goldthorpe，1987）、英国与法国在20世纪70年代与80年代的社会流动的对比（Goldthorpe，1995），以及爱尔兰共和国在1973年与1987年间流动数据的对比（Breen &Whelan，1994），人们发现，除了阶级分布有些许变化外，在对比时点间的总体性社会流动（overall social fludity）并未发生多大变化。针对社会日趋开放或日益以绩能主义为主导的判断，新的经验研究提供了越来越多的相反证据。

3.3 教育扩展与教育不平等关系的理论争论

当世界范围内教育扩展（educational expansion）成为一种普遍现象的时候，教育社会学再次遭遇了一个更为重要的理论主题的挑战，并由此产生了一场较为持久的学术争论。这一理论问题与前述再生产抑或绩能主义之基本主题直接相关，即一个社会是开放的还是封闭的？坚持社会发展日趋开放的学者们认为，由于世界范围内出现的普遍性教育扩展，基于先赋因素所决定的教育选择特征在明显减弱，而基于个人能力与努力程度而产生的教育机会差异成为教育不平等的主要原因，现代西方社会似乎已经开始由一种普遍的绩能主义所主导。

事情的缘起可以追溯到20世纪80年代中期对爱尔兰教育不平等的一次争论。当时，格瑞妮（Greeney）和凯勒赫（Kelleher）（1984）认为爱尔兰在经历政治独立、经济增长和教育扩展之后，教育的筛选已经达到一个相当公平公正的程度（desirable level of merit—based selection）。这个论断引发了一系列的批评，除了在比较标准和研究方法方面的批评之外（Lynch，1985；Whelan &Whelan，1985），拉夫特瑞（Raftery）和霍特（Hout）（1985）坚持认为在爱尔兰的教育升学过程中，家庭背景仍然非常重要，不能简单地认为绩能主义已经战胜了先赋因素。多年以后，他们又旧事重提，但提出一个更激进的假设，即不平等最大化维持（maximally maintained inequality，MMI）假设（Raftery &Hout，1993）。其主要观点是，只有当上层阶级在特定教育阶段的教育需求达到饱和状态的时候，基于阶级出身的优势比才会下降，否则不平等将继续维持和扩大（Hout，Raftery，&Bell，1993；Raftery &Hout，1993）。MMI假设激发起广泛的争论，而讨论不再仅仅局限于对某一特定国家教育不平等状况的评估，而是直接针对现代化理论而进行国际比较视野下的广泛研究。

MMI假设直接质疑工业化和现代化所导致的教育扩展能否，或在什么条件下能削弱家庭背景所导致的教育不平等。为此，布洛斯菲尔德（Blossfeld）与塞维特（Shavit）等人主持了一个包括13个国家在内的国际比较研究，以考察在不同工业化水平、不同社会制度下教育扩展的作用。他们所得到的基本研究结论认为，虽然教育机会总量在不断增加，削弱不平等影响的教育政策在持续努力，但是来自社会阶层背景方面的不平等一直维续着（Shavit &Blossfeld，1993），上层阶级一直保持着领先的优势（Kerchoff et al.，1997）。在他们的研究中，教育扩展所带来的平等化趋势，只不过是上层子弟在某个阶段的受教育状况达到饱和而产生的副产品。随后MMI假设得到了较为广泛的应用和发展，进一步的论证和修正也不断出现。如卢卡斯将生命历程视角和MMI假设结合起来，进一步提出了不平等的有效维持的论证（Lucas，2001）。阿亚隆（Ayalon）和塞维特则通过对1990年后的以色列教育改革过程的研究，对MMI假设和卢卡斯的论证提出了修正。他们认为，即使在某个教育阶段上可能会出现教育年限这样的量的平等，但是特定的教育文凭将会以质性的、更为不平等的方式替代以前的量的不平等（Ayalon &Shavit，2004）。有学者在预测21世纪美国教育不平等问题的时候仍坚持认为，在新世纪中，美国教育不平等仍然会最大限度地持续下去（Gamoran，2001）。

3.4 制度变迁与教育不平等模式之变化的争论

由于中国社会处于激烈的社会转型与变迁过程中，学者们对中国教育分层的研究，也就更多地注重社会变迁对教育分层机制的影响。1949年以来，中国教育制度经历了多次转折性变动，从建国初期的精英主义教育取向到“文革”时期的盲目扩展，从高考制度的恢复到市场化的冲击，始终交织着教育机会在各阶层之间的损益消长。这些变迁对教育机会的获得有着怎样的影响？家庭背景的作用是如何演化的？教育机会的不平等程度和机制如何随之而变化？未来发展的态势又会怎样？这一系列问题都是中国教育社会学界重点关注的研究议题。

这方面的研究更多地强调中国社会发展的不同历史阶段上存在不同模式的教育分层机制，强调国家意识形态力量和政治生态变迁对教育获得的影响（Zhou，et al.，1996；李春玲，2003；李煜，2006；刘精明，1999，2005）。在不同的历史时期，教育机会的分配机制在不断发生变化。一些实证研究表明，由于政治意识形态的干预，以1978年为分界，我国教育机会不平等经历了两个截然相反的趋势变化：1978年以前，从极度不平等向平等化方向演变；1978年之后，教育不平等程度逐步加强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升（李春玲，2003）。李煜（2006）在尝试提出一个代际教育不平等传递的理论分析框架后强调指出，教育不平等产生机制、具体制度设计和社会状况背景三者间具有一定的联系。他发现，恢复高考后，家庭教育背景成为改革初期教育不平等的主要原因；1992年以后社会分化加剧，教育体制受市场化的冲击，家庭阶层背景的效用显现，教育不平等的产生机制转变为资源转化与文化再生产双重模式并存。与此同时，管理阶层的资源优势正逐步转化成其下一代的教育机会，因而社会分层结构很可能将因此而日益趋向固定化。

政治干预机制在中国教育分层领域被详加分析，而其中“文革”事件又是讨论的重点。首先提出这一问题的是白威廉（Parish，1981），他通过对1972—1978年间从内地迁居香港的132位移民及其2865位邻居的数据资料分析，得到了这样一个结论：“文革”事件较为彻底地改变了中国的社会分层结构，在此期间，中国中上阶层父母对其子女受教育水平与职业地位的影响消失。他甚至认为，中国的共产主义革命胜利后，社会便进入了一个所谓的“去阶层化”（destratification）时期。这一重要结论在随后的一些相关研究中得到了证实（Treiman &Yip，1989；Ganzeboom &Treiman，1993）。另一个更为典型的研究是利用中国1982年第三次全国人口普查数据资料所进行的分析。实证结论表明，“文革”期间高社会地位阶层的子代，在获得教育方面的优势显著下降，特别是知识分子阶层的子女（Deng &Treiman，1997）。

但是，有不同观点认为，政治干预并不等于消除了不平等机制的来源。典型观点是，革命胜利后干部阶层的教育特权得到加强，官僚阶层子代在获得教育机会方面具有明显优势（Zhou et al.，1996）。学者们对这一时期教育公平问题的争论，源于当时社会生态的复杂性。由于建国到“文革”结束期间，政治运动迭起，个人职业地位变化起伏非常大，而职业地位对子女教育的影响来自职业所连带的资源，因此就会发现家庭背景和教育获得间的关系随着时期不同而出现较大的起伏变化。特别是在“大跃进”和“文革”中社会大规模调整个人职业地位的时期，父亲职业地位对子女教育获得的影响就出现了两次明显的中断（刘精明，2005）。与此同时，一些研究者还认为，对社会再生产的政治干预也并非始终有效。一项事件史的分析发现，“文革”事件只是在“文革”前期对高中教育的获得模式产生了严重的影响，在“文革”后期，家庭背景对教育获得的影响在一般模式上反而有更为强烈的回复（刘精明，1999）。

另一个影响教育获得的重要制度因素就是“单位制”。单位制是我国社会长期以来的一种主要的社会组织方式，对我国城市居民产生了巨大影响。它对个人教育的影响主要表现在就业后的教育与培训机会方面。公有制单位控制了较多的社会经济资源，从而能向其工作人员提供较多的教育机会（李春玲，2003）。一项在单位制分析框架下展开的强调政治资本向文化资本转化的研究显示，单位党组织通过推荐或派遣党员接受优质教育而形成单位内部特殊的“赞助式”流动，于是就业后新的教育机会成为职业发展的结果而非职业获得的原因（Li &Walder，2001）。这是一个存在很多理论争辩的研究问题，有待进一步的实证研究予以检验。