第二节 同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展影响的实验证据

一、问题提出

近年来，有关幼儿心理理论与同伴交往关系的研究引起了研究者的广泛关注。研究发现，幼儿与同伴间的正性交往与其心理理论能力呈正相关，受欢迎幼儿比受拒绝幼儿能更好地理解他人的心理状态。幼儿心理理论的发展与幼儿游戏情境中的同伴交往具有显著的正相关。然而，心理理论与幼儿同伴交往之间并不是简单的一一对应关系，而是复杂的多元化的相互作用关系。以往研究主要关注心理理论与同伴交往之间相关关系的研究，缺乏对两者因果机制的纵深探讨。武建芬通过研究发现了一个不争的事实：心理理论与同伴交往关系密切，也就是说，那些在日常生活中善于察言观色、心理理论水平高的幼儿在同伴中成为交际能手的可能性也大，因此，从同伴交往的角度考察幼儿心理理论发生发展的机制和过程具有重要的理论意义和现实意义。为了提升幼儿心理理论发展水平，Watson等通过实验发现，可以对幼儿的现有的心理理论“进行适当的干预和训练”[4]，通过这样的办法，可以提高幼儿的心理理论水平。当然，本实验中，训练者是成人。那么，如果不通过成人训练，而是训练时，让幼儿的同伴（同龄或者异龄）在身边扮演“训练者”的角色，是否也可以提升幼儿的心理理论水平？本研究试图借鉴以往相关研究中“心理理论具有可训练性”的成果，试图利用幼儿的同伴（能力不同的伙伴、同龄同伴和异龄同伴）对那些心理理论水平低或者尚未通过任务的幼儿进行心理理论训练，考察其影响和效果，从而为幼儿混龄教育实践提供指导。

二、研究方法

（一）研究对象

被试来自上海市一所一级一类幼儿园，最初有170名小班和中班的幼儿（其中，小班77人，中班93人；男孩80人，女孩90人）。经过前测，筛选出64名幼儿参加本研究（男女各半、各年龄组对半）。1名幼儿因没能完成全部实验而中止参加，最后获得63名有效被试。这63名幼儿被随机分配到训练组和控制组。训练组一共48人，小班和中班各半，男女各半；控制组一共15人（女孩7人，男孩8人）。两个年龄组内训练组和控制组之间以及总体的训练组和控制组之间都不存在显著的年龄差异（F（3,28）=1.648, F（3,28）=0.798, F（3,59）=0.345, ps＞0.05）；所有被试均来自独生子女家庭。具体情况如表2-3所示。

鉴于本实验是我们在以往经典的心理理论任务的基础上进行改编的，下面对本实验的几个特殊做法进行介绍。

1．本实验中同伴“交往”情境的划分依据

我们之所以在“交往”上加上引号，主要因为本实验条件下的“交往”更多地限于幼儿之间的谈论，而真正的交往应该富有更多的内涵。

本实验中同伴“交往”情境划分的依据，主要是根据幼儿与其同伴的年龄（同龄、异龄）、心理理论能力（能力差、能力一般和能力强）及幼儿对同伴的喜爱程度（喜欢组、一般组）等进行划分的。①年龄的角度。主要分为同龄“交往”和异龄“交往”两类，包括小班和中班、小班和大班、大班和中班共三类。②心理理论能力的角度。在本章第一节中，3个心理理论的总分为5分。根据本实验要求，我们把总分在平均分以下（0分、1分、2分）的幼儿划分为未通过组（能力差组）；总分在3～4分的幼儿划为部分通过组，即能力一般组；总分为5分的幼儿归为全部通过组，即能力强组。这主要是基于幼儿心理理论水平高低来划分的。其他类型（如“部分通过组与通过组”或者“部分通过组与部分通过组”的匹配）不是本研究的重点，因此略去。③同伴关系的角度。在真实自然的同伴交往情境中，幼儿既有自己喜欢交往的同伴，又有和自己关系一般甚至是自己不喜欢的同伴，本研究只是选择两类，即幼儿喜欢的同伴和与幼儿关系一般的同伴进行配对，从而在最大程度上符合幼儿交往的生态化情境。这里，我们在匹配幼儿时，一方面根据幼儿自己对同伴的提名，另一方面询问带班老师孩子的提名是否符合平时的表现，尽可能使得实验条件下的同伴交往情境接近现实。

我们在实验中给幼儿搭配同伴时，还考虑到他们与同伴的熟悉程度和同伴的性别因素。玩伴的熟悉程度对于实验的成功非常重要。因为“玩伴关系是否熟悉也将对游戏产生影响。研究表明，社会性装扮游戏较多地发生在熟悉的玩伴之间，不熟悉的玩伴之间更多开展平行的机能性游戏，而且熟悉的玩伴间的游戏水平更高，更趋于复杂。这是由于熟悉的玩伴之间对游戏的情境具有同样的感觉，同样的体验，相互之间比较了解，容易理解对方，这样就导致合作的可能性，因此，在游戏中较少有被动观望和独自活动的现象”[5]。鉴于此，我们在匹配幼儿时，都是选择幼儿比较熟悉的同伴。同伴的性别也很重要。之所以选择同性别配对，是因为幼儿的社会性易于被同性玩伴所引发。所以，我们在幼儿的匹配过程中，基本都是按照同性别进行匹配分组的。

另外，年龄分组中其实也隐含了能力的差异。这几种分类是相对而不是绝对的。在幼儿的实际生活中，除了要接触大量的同龄同伴以外，还要接触到很多异龄同伴。据此，我们匹配幼儿时，把小班、中班和大班的孩子进行分组，构成了既有同龄同伴又有异龄同伴，既有心理理论能力强的同伴又有心理理论能力一般的同伴，既有幼儿喜欢的同伴又有和幼儿关系一般的同伴这样丰富多彩、接近生活实际的七种同伴交往实验情境，如图2-5所示。

2．本实验的同伴“交往”情境

本实验的同伴“交往”情境和经典实验情境的区别主要表现在被试人数的变化上。

经典实验情境和本实验情境的对照如图2-6所示。经典实验一般只有一个被试。为了创造有同伴的“交往”情境，本实验改变了被试人数：也是在经典的心理理论任务中，让幼儿回答问题，只是目标幼儿的身边多了一个同伴。借鉴心理理论具有的“可训练性”模式，通过幼儿同伴在场和他们一起回答经典心理理论任务中的问题，以此来“训练”和影响目标幼儿的心理理论，试图达到和成人实验者同样的训练效果。此外，本实验中的“训练”，不是指实验者对没有通过任务的幼儿进行训练，而是通过不同类型的幼儿同伴与他们在经典实验情境下讨论相关问题来训练目标幼儿的心理理论能力。

3．选择小班和中班幼儿为被试的原因

以通过心理理论任务的幼儿比率为依据（低于平均分3分为“未通过”, 3～4分为“部分通过”,5分为“全部通过”），画出3～6岁幼儿在心理理论任务上的通过情况，如图2-7所示。随着年龄的增长，3～6岁幼儿在心理理论任务上的“部分通过”和“全部通过”比率越来越高，而“未通过”的比率则呈现递减趋势。比如，在“未通过”的比率上，5岁幼儿只有3.4%没有通过，6岁幼儿基本没有不通过的，出现了“天花板效应”；而3岁幼儿中的73.7%和4岁幼儿中的42.5%都没有通过心理理论任务。可见，没有通过心理理论任务的幼儿主要集中于小班和中班，这为我们选择这两个年龄段的幼儿进行训练提供了现实依据和必要前提。

（二）研究工具和程序

1．前测

心理理论任务：意外地点任务和意外内容（包含真实-外表）任务。程序和过程同第一节，此处略。

2．训练

（1）训练内容

两个意外地点任务；两个意外内容（包含真实-外表）任务。

（2）指导语的确定

我们认为，在同伴训练过程中，指导语非常重要，因为这是激发幼儿在实验情境下进行“交流”的一个至关重要的因素。根据预实验发现，有的幼儿在回答问题之后，根本不和在场的同伴交流。这可能与幼儿尚处于自我中心阶段和言语表达能力有限有关。为了引发实验情境下幼儿之间的谈论，本实验在实验指导语上进行了细致的加工，以在最大程度上促进实验的进程。

（3）训练过程

训练过程是以两种方式告诉幼儿的：一种是告诉幼儿老师要给他们讲故事（两个意外地点训练任务），然后请他们回答问题；另一种则是通过“游戏”的方式进行。告诉幼儿我们要进行一个游戏（两个意外内容训练任务），然后再请他们回答问题。

①两个意外地点任务的训练：一个是Kitty猫转移任务（材料1），要用到两个玩偶娃娃（一个哥哥和一个弟弟）、一个白盒子、一个绿盒子、一个Kitty猫玩具；另一个是糖果转移任务（材料2），要用到一个红色的阿尔卑斯糖纸盒、一个黑色的纸盒、一块糖、一个男玩偶娃娃（小南）和一个女玩偶娃娃（小红）（玩偶娃娃的高度都明显高于两个纸盒）。由于两个任务在程序和结构上都一样，因此这里只介绍“Kitty猫转移任务”的详细训练过程。

在幼儿园一间比较安静的房间里，主试与两个被试隔着一张桌子面对面而坐，主试叫着两个小朋友的名字说：“你们好，今天，老师要给你们讲个故事。在讲故事的过程中，请你们俩都仔细听。听的时候，老师要提问你们几个问题。如果你们俩都会，就一块儿回答；如果都不会，你们俩可以互相商量，好不好？”得到幼儿的回应后，主试指着幼儿B对幼儿A说：“如果他（她）不会，请你教给他（她），并告诉（他）她原因。”然后指着幼儿A对幼儿B说：“如果他（她）不会，也请你教给他（她），并告诉他（她）原因。好不好？”得到幼儿回应后，主试把一个白盒子和一个绿盒子、一只Kitty猫及一个大玩偶娃娃（哥哥）和一个小玩偶娃娃（弟弟）放在桌子上，给幼儿演示整个故事情节：“这个小朋友是哥哥（呈现大玩偶），他有一个白盒子；这个小朋友是弟弟（呈现小玩偶），他有一个绿盒子，里面有一只Kitty猫。弟弟可喜欢这只Kitty猫了，可是他现在不能玩了，因为他想先出去小便，回来再接着玩。看，他就把Kitty猫藏在自己的这个绿盒子里了。然后，他就出去玩了。啊，弟弟出去了（用玩偶演示）。这时，哥哥过来了（呈现大玩偶）。哥哥很调皮，他要跟弟弟开个玩笑。看，他正把Kitty猫从绿盒子里拿出来放到自己的白盒子里（主试操纵和演示着）。”主试提问幼儿，弟弟能看到哥哥藏他的Kitty猫吗？得到幼儿回答后，主试说：“对，他看不到，也听不到。现在老师要问你们几个问题。”

记忆控制问题：弟弟刚才走的时候把Kitty猫放在哪个盒子里了？（绿-盒子还是白盒子）

事实检测问题：Kitty猫现在实际上在哪里？（绿盒子还是白盒子）

（被试对上述问题做出正确回答后才继续下面问题，否则向被试重复——最多三遍——上述故事，以保证被试对原有位置和当前位置有正确的认识）

信念问题：弟弟一会儿回来想接着玩Kitty猫，他以为Kitty猫在哪个盒子里（绿盒子还是白盒子）

行为预测问题：弟弟会先到哪里找他的Kitty猫？（绿盒子还是白盒子）

②两个意外内容（包括真实-外表）任务的训练：一个是意外玩具狗任务（材料1），要用到一个蛋黄派的盒子、一个小狗玩具、一个玩偶小红（备用一支铅笔盒和一只绿色小球）；另一个是意外玩具熊任务（材料2），要用到一个“乐事”薯片盒子、一个玩具熊、一个玩偶小红（备用一块绿箭口香糖和一只绿色小球）。由于两个任务在程序和结构上都一样，因此这里只介绍“意外玩具狗任务”的详细训练过程。

在幼儿园一间比较安静的房间里，主试与两个被试隔着一张桌子面对面而坐，主试叫着两个小朋友名字说：“你们好，今天，老师要和你们做个游戏。在做游戏的过程中，请你们俩都仔细看。做完以后，老师要提问你们几个问题。如果你们俩都会，就一块儿回答；如果都不会，你们俩可以互相商量，好不好？”得到幼儿的回应后，主试指着幼儿B对幼儿A说：“如果他（她）不会，请你教给他（她），并告诉他（她）原因。”然后指着幼儿A对幼儿B说：“如果他（她）不会，也请你教给他（她），并告诉他（她）原因。好不好？”得到幼儿回应后，主试拿出里面装有一个小狗玩具的蛋黄派盒子、一个玩偶小红开始给他们演示整个游戏的情节。首先，主试拿出蛋黄派盒子，问被试：“你们说说这里面装的是什么？”幼儿回答“蛋糕”后（若幼儿表示不知道，改用备用的铅笔盒和一只绿色小球），主试打开盒子，拿出内装的一只玩具狗给幼儿看，然后把玩具狗放回，恢复到原状，继续提问。

自我错误信念问题：在老师没打开盒子前，你们以为里面装的是什么？（蛋糕还是玩具狗？）

他人错误信念问题：如果小红现在进来，让她看这个盒子，不给她看里面的东西，她第一次看到这个盒子时，会以为里面装的是什么？（蛋糕还是玩具狗？）

检测问题：现在你们知道盒子里面装的是什么吗？（蛋糕还是玩具狗？）

外表问题：这个盒子看上去盛（装）的是什么？（蛋糕还是玩具狗？）

真实问题：盒子里实际上真正装的是什么？（蛋糕还是玩具狗？）

控制任务（真实内容任务）：一个薯片盒子，真实的薯片（备用绿箭口香糖瓶子和一块绿箭口香糖），防止幼儿总是随意猜测。

在进行上述每个意外内容任务的训练前，我们先对幼儿施测控制任务。目的是防止幼儿因前面的测验经验产生对于物体外表的怀疑从而随意猜测结果。比如，当幼儿在前面的实验中看到牙膏盒子时，主试问他（她）“你以为里面装的是什么”这个问题时，他（她）回答是牙膏，但打开一看，不是牙膏，而是其他东西。有的幼儿在有了这一次经历后，会对事物外表的欺骗性问题产生兴趣，并很感兴趣地随意猜测，觉得“很好玩”或者“你又在骗我了，我知道里面不是牙膏，因为牙膏用光了，可以装其他的东西了，我敢肯定里面一定不是牙膏，而是其他东西”（幼儿语）。因此，为了防止这类情况的发生，我们在给幼儿训练意外内容任务前，都先做一个控制任务，以防止幼儿把所有的东西都看成是欺骗性的而影响实验的进程。

录音：用录音笔对同伴交往实验情境下每个目标幼儿与同伴之间交谈的全过程进行录音。

实验次数：两周内平均分配，任务和问题在被试间随机分配。每个被试一共训练2次，每次10分钟左右，每个幼儿总计训练20分钟左右。

3．后测

心理理论任务：意外地点任务（巧克力哪里去了），要用到两个玩偶（妈妈和小明）、一个白盒子、一个花盒子、一块巧克力（两个玩偶的高度都明显高于两个盒子的高度）。意外内容任务（意外维尼熊任务，包含真实-外表任务），要用到阿尔卑斯糖果盒和一只维尼熊（或备用一个蛋黄派的盒子和一只维尼熊）、一只玩偶小宁。

说明：在对幼儿进行后测之前，先对他们进行一个真实内容任务，作为控制任务，要用到一个口香糖盒子和一块口香糖（备用牙膏盒子和一支牙膏）。

三、研究结果

（一）从总体上看训练组和控制组在后测中的心理理论得分

以心理理论总分为因变量，进行2（年龄段：小班、中班）×2（性别：女孩、男孩）×2（训练与否：训练、未训练）的ANOVA分析发现（见图2-8），训练与否的主效应极其显著（F（1,55）=64.964, p＜0.001），年龄段主效应显著（F（1,55）=6.344, p＜0.05），而性别主效应不显著（F（1,55）=0.777, p＞0.05）；此外，年龄段与性别之间、年龄段和训练与否之间、性别和训练与否之间及年龄段、性别和训练与否之间的交互作用均不显著。这表明，总体上看，在同伴“交往”情境下的训练对小班和中班幼儿心理理论的发展是有促进效果的。

（二）不同类型同伴“交往”对幼儿心理理论发展影响的比较

为了区别哪种同伴“交往”情境对于幼儿心理理论训练更为有效，我们再对各种同伴交往情境下训练的结果进行对比。各种情境下训练后的幼儿在后测中的心理理论得分如表2-4所示。

以心理理论总分为因变量，进行2（年龄段：小班、中班）×2（性别：女孩、男孩）×4（同伴交往情境：与能力一般组、与能力强组、与异龄组和未训练组）的ANOVA分析发现，同伴“交往”情境的主效应极其显著（F（3,47）=19.835, p＜0.001），年龄段主效应显著（F（1,47）=4.613, p＜0.05），而性别主效应不显著（F（1,47）=0.029, p＞0.05）；年龄段与性别之间、年龄段与同伴交往情境之间、性别与同伴交往情境之间，以及年龄段、性别与同伴交往情境之间的交互作用均不显著。这表明，上述三类同伴“交往”情境对于小班和中班幼儿的心理理论的发展都有一定的促进作用。

进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）发现，三种同伴“交往”情境（与能力一般组、与能力强组和与异龄组）中的幼儿，其心理理论得分都显著高于未训练组（MD=2.70, MD=2.74, MD=2.87, ps＜0.05），并且这三者两两之间均不存在显著的差异。这表明，无论幼儿和哪种类型的同伴交往，对于他们的心理理论发展都是有促进效果的。

（三）七种类型的同伴“交往”对幼儿心理理论发展影响的比较

为了进一步比较七种类型的同伴“交往”对于幼儿心理理论发展的影响，以获得更为细致的信息，我们把幼儿在后测中的心理理论得分列表，如表2-5所示。

以心理理论总分为因变量，进行2（年龄段：小班、中班）×2（性别：女孩、男孩）×7（七种同伴“交往”情境：与能力强且喜欢组、与能力强且关系一般组、与能力一般且喜欢组、与能力一般且关系一般组、与中班混龄组、与大班混龄组和未训练组）的ANOVA分析发现，同伴“交往”情境的主效应极其显著（F（3,47）=19.835, p＜0.001），年龄段的主效应和性别主效应均不显著（F（1,37）=2.594, F（1,37）=0.115, ps＞0.05）；年龄段与性别之间、年龄段与七种同伴“交往”情境之间、性别与七种同伴“交往”情境之间及年龄、性别与七种同伴“交往”情境之间的交互作用均不显著。这表明，幼儿与各种类型的同伴“交往”对于小班和中班幼儿心理理论的发展都是有促进作用的。

进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）发现，六种同伴“交往”情境（与能力强且喜欢组、与能力强且关系一般组、与能力一般且喜欢组、与能力一般且关系一般组、与中班混龄组和与大班混龄组）中的幼儿，其心理理论得分都显著高于未训练组（MD=2.6, MD=2.87, MD=3.03, MD=2.37, MD=2.20, MD=3.09, ps＜0.05），而这六者两两之间均不存在显著的差异，尤其是幼儿“与能力强且关系一般组”和“与能力强且喜欢组”的成绩之间、“与能力一般且喜欢组”和“与能力一般且关系一般组”之间均没有显著性差异（MD=0.25, p＞0.05; MD=0.67, ps＞0.05）。

本研究的实验设计中，小班幼儿既有与中班幼儿的异龄交往情境，又有与大班幼儿的异龄交往情境，比较两组幼儿之间的同伴“交往”对他们心理理论发展的影响发现，幼儿“与大班混龄组”和“与中班混龄组”之间的“交往”在心理理论上得分之间也没有显著差异（MD=0.67, p＞0.05）。

四、讨论分析

从总体上看，训练与否的主效应极其显著，即经过同伴“交往”情境训练的幼儿，其心理理论得分显著高于未训练组。这说明，同伴“交往”情境下的训练对3～4岁幼儿的心理理论发展是有促进效果的。这与国外相关研究结果一致，即幼儿与同伴间积极交往的频次高、时间多有利于幼儿心理理论能力的获得和进一步发展。也有学者认为，为幼儿积极提供丰富的社会交往环境可能是训练幼儿去尝试理解他人心理的一个好办法。本实验中为那些没有通过心理理论任务的幼儿提供了与其他同伴进行交流的机会，尤其是进行有关心理状态方面谈论的机会。幼儿对内部心理状态的理解来自他们的社会交往经验。学龄前儿童与朋友的交往也能增进其对心理状态的了解。幼儿和朋友谈话交流越多，他们在“错误信念”游戏中就做得越好。心理状态的谈话有助于促进幼儿心理理论能力的发展，已经被国外相关研究所证实。

进一步比较发现，“与能力一般组”“与能力强组”和“与异龄组”这三组幼儿的心理理论得分都分别显著高于“未训练组”，而这三者两两之间的心理理论得分不存在显著性差异。再进一步分析发现，“与能力强且喜欢组”“与能力强且关系一般组”“与能力一般且喜欢组”“与能力一般组”“与中班混龄组”和“与大班混龄组”这六组的心理理论得分都分别与“未训练组”之间存在显著差异，即这六组幼儿的心理理论得分都分别高于“未训练组”，而这六组两两之间均不存在显著差异。这表明，本实验条件下，幼儿与心理理论能力强的同伴“交往”和与心理理论能力一般的同伴“交往”对其心理理论发展的影响之间并没有显著差异；幼儿与年长同伴“交往”和与同龄同伴“交往”对其心理理论发展的影响没有显著差异；幼儿与喜欢的同伴“交往”和与关系一般的同伴“交往”对其心理理论发展的影响亦没有显著差异。由此可见，同伴“交往”能够促进幼儿心理理论的发展，而同伴“交往”的类型对其心理理论发展的影响并未显示出明显的差异。

本实验结果发现，同伴交往能够促进幼儿心理理论的发展，即无论什么类型的同伴交往都有助于促进幼儿心理理论的发展。根据皮亚杰的观点，同伴交往是影响幼儿社会认知发展的一个重要因素，其机制在于这种社会性互动为幼儿提供了认识不同观点的机会。幼儿在同伴交往或游戏中，通过扮演不同的角色，逐步认识到对于同一件事，同伴可能会有不同的观点（看法、情绪、意图等）。尤其是当幼儿在游戏中发生冲突时，为了使游戏能够继续进行下去，幼儿还必须学习协调各种不同的意见。因此，与同伴交往中处于孤立地位的幼儿相比，与同伴有更多互动经验的幼儿就会有更多认识同伴的不同观点、扮演不同角色以及对各种观点进行整合与协调的机会和经验，他们的心理理论能力也因此会得到更快的发展。关于交往对认知发展促进作用的结论也得到国内相关研究的证据支持。比如，符明弘和左梦兰曾经对5～11.5岁儿童进行研究并发现，相互交往可以促进认知水平的提高，其主要原因在于儿童在相互作用时，动作或观点不同引起争论，造成认知冲突，从而导致认知结构的改变。[6]

具有相似性或者相互认可的伙伴之间的交往能够对幼儿彼此发展产生积极的影响，正如著名心理学家班杜拉所认为的那样，“儿童倾向于选择与自己具有类似兴趣和价值观的同伴，选择性的同伴关系将促进共同兴趣方面的自我效能的发展”[7]。本研究发现，幼儿与自己提名喜欢的同伴交往和与自己关系一般的同伴交往对其心理理论发展的影响并未发现显著差异。一个原因可能是幼儿提名的随机性、随意性比较大，尤其是3～4岁幼儿的同伴提名情境性强，不稳定。另外一个可能的原因是，同伴接纳程度只对幼儿心理理论能力某些方面的发展有影响，对于幼儿心理理论发展更为重要的因素可能是“不同心理”的出现，即同伴关系可能并不是影响幼儿心理理论发展最为重要的直接因素，更为直接的因素是来自于同伴之间心理的差异性上，即“不同心理”出现。仅仅与自己喜欢的同伴交往未必就比和自己关系一般的同伴交往更能促进幼儿心理理论的发展，幼儿和其同伴在观点上的不一致或者不匹配可能才是真正促发其心理理论发展的重要因素。我们在给幼儿匹配同伴时，选择的都是幼儿比较熟悉的玩伴，涉及小班和中班、小班和大班、中班和大班幼儿之间的交往。相关研究发现，有熟悉的同伴在场时，比单独一个人玩时，幼儿有更大可能去探究物体的独立性能。人际熟悉性是一个重要因素，因为幼儿之间太陌生或者经常更换同伴，不利于他们相互探讨、彼此交流思想、分享态度。

那么，幼儿与心理理论能力强的同伴交往比与能力一般的同伴交往是否更有助于促进他们的心理理论发展，与年长同伴交往比与同龄同伴交往是否更可能有助于促进幼儿心理理论的发展，本实验并未获得这方面的证据。可能的原因有两个：一个是被试的样本较少；另一个原因是，在本实验中，给幼儿匹配的同伴特征都暗含了能力的差异，而恰恰正是这种能力的差异混淆了不同能力、不同年龄同伴对幼儿心理理论发展所可能具有的不同作用。因为在前面的同伴分组中，一方面，我们根据幼儿在前测中的心理理论能力来划分，把通过任务（5分）划为“能力强组”，把部分通过（3～4分）划为“能力一般组”，这里能力的强弱是相对而并非绝对的；另一方面，我们根据幼儿的年龄，把3岁与4岁、3岁与5岁及4岁与5岁幼儿之间的异龄交往划为“与年长同伴交往”，而与幼儿交往的同龄同伴也是选择了那些心理理论能力强的同伴。总之，这两类划分方法都隐含了与不同能力同伴交往的事实。这里的“能力强”“能力一般”“年长同伴”以及“同龄同伴”都是指那些在心理理论能力上比这些目标幼儿强的儿童。所以，上述结果没有差异的主要原因可能就是，与幼儿交往的这四种类型的同伴都比他们心理理论能力强，而心理理论能力的强弱以及是否年长或同龄对于幼儿的心理理论发展的影响并不重要。从这个意义上，这个结果似乎更加支持维果茨基关于“儿童是一个学徒”的观点，即儿童是在与周围一些知识更渊博的人的社会交往中获得有关心理方面的知识。

五、研究结论

同伴交往有助于促进幼儿心理理论的发展。幼儿与不同心理理论能力的同伴之间的交往对其心理理论发展的影响差异不显著；幼儿与年长同伴交往和他们与同龄同伴交往对其心理理论发展的影响差异不显著；幼儿与自己喜欢的同伴交往和他们与关系一般的同伴交往对其心理理论发展的影响亦不存在显著差异。