二、运动技能发展历程的描述与说明

历史是过去的现实，现实是历史的延续。要展开运动技能与体育教学本体论关系的探讨，就必须对大、中、小学学生运动技能习得过程（运动技能教育）的现实有充分的了解；要了解其现实情况，遵循从历史到现实的研究逻辑是必要的前提。下面就运动技能学习理论的发展历程进行描述和说明。

（一）运动技能学习理论的发展历史

人体的运动行为是以各种动作为基础的，自我们来到这个多彩世界的第一天，就从来没有停止对各种动作行为的学习和控制过程，“生命在于运动”也几乎成为人们的共识。现代人通过学习和执行各种内容丰富、形式多样的运动技能，增强体质、愉悦身心、使参与体育运动成为高品质生活的重要组成部分。但是，由于竞技体育的终极目的是获取优胜（奖牌或名次），而现实中人们又更多地是从竞技体育的角度来审视运动技能的作用，因此，在一定程度上制约了我们认识运动技能的本质及其形成过程对体育教学实践的指导意义。

对人类运动技能学习的早期研究中，多是由实验心理学家和生理学家执行的，他们提出了一些有影响的学习理论并取得了很多有价值的研究结果。代表人物主要有桑代克（Thorndike，1911）的“联结主义理论”，认为教师是奖惩的实施者，学生是奖惩的接受者，教学方法是练习与实践。柯勒（K·ohler，1917）的“顿悟理论”和巴甫洛夫（Pav-lov，1900）的“经典条件反射学说”，以及伍德沃斯（Woodworth，1899）提出的动作速度和准确性的“互犯”现象。从现有的文献看，自20世纪的20年代～50年代，行为主义学派的研究方法和研究理念拓展了运动技能学习理论的外延和内涵。代表人物有保罗·菲兹（Paul Fitts，1954），他根据实验的结果，首次发现了动作时间与动作难度之间具有线性关系；斯金纳（Skinner，1938）将其创立的“操作条件反射”学习理论应用于教学实践，提出了“程序教学”的思想和方法，就是行为主义学习理论的典型范例，该方法对美国乃至全世界的教学实践产生了深远的影响。

从20世纪50年代中期开始兴起的认知理论，用信息加工的观点解释人类学习过程的各种心理现象。该流派认为，“学习是对客观事物之间关系的认识，不是简单地在刺激与反应之间建立联系。”学习是“知识接受与获得的过程”，教师是信息的分配者，学生是信息的接受者，教学方法是教材讲授。代表人物有韦特海默、柯勒和考夫卡的格式塔理论，托尔曼的行为认知理论，皮亚杰的认识发生理论等。此外，以维果茨基、列昂节夫和加里培林等为代表的前苏联学者，在巴甫洛夫关于第二信号系统的基础上，提出了通过语言的内化发展智力的学习理论。20世纪60年代末期，心理学界颇有影响且关心学习理论和认知发展的部分学者们逐步把注意力转向教学研究，探讨如何改进教学，使教学效果达到最佳。代表人物有加涅、布鲁纳、布鲁姆、奥苏伯尔等。自20世纪80年代以来，建构主义逐渐成为了学习理论的主流。它是认知主义的进一步发展，与其最大的不同点在于它更强调知识的主观性和学习的主动性。认知主义学习观认为：知识是由外部输入的，是外部事物的直接反映，是客观的，可以用言语来表述，通过教师的讲授来准确地传递给学生。同时建构主义学习观还认为：知识只是一种解释，一种假设，不是永恒不变、放之四海而皆准的。在教学过程中，建构主义最强调的是学习者的特征，将他们置于整个教学过程的首位。认为学习者是在原有知识和学习策略的基础上来理解依赖于自身的“解释结构”（认知结构），或者理解为一种以主体已有的知识经验为基础的主动的建构活动，取决于特定情境下的学习历程，因此，带有很强的主观性。

通过对上述西方各流派学习理论的梳理，可以看出：“联结派”强调外在条件的直接作用，忽视内在过程以及意识的能动作用，带有明显的机械性。“认知派”虽然肯定学习的内在过程与内部条件，但拒不接受唯物主义的反映论，具有唯心论色彩。“建构派”虽然能兼顾外部情境与内在过程的作用，但仍未能从辩证唯物主义的反映论角度，阐述并说明外部情境与内部过程之间的关系。

由于研究者从生理学、认知心理学、控制论、教学论等学科的角度对运动技能学习所作的解释，绝大部分是针对人执行相对精细的运动技能的研究，相对人在体育运动中表现出的身体大环节的研究较少。在这种背景下，来自美国加利福尼亚大学伯克力分校实验心理训练中心的弗兰克林·M·亨利（Franklin M·Henry）博士，对身体大环节的动作技能进行了大量的实证研究。包括全身的运动技能，如球类和竞技体操比赛中运动员表现的运动技能；同时也对研究过程中遇到的某些问题进行了理论探索，如人体运动技能表现差异的潜在基础、快速动作控制中的动作程序等。亨利博士的研究成果对20世纪70年代的西方体育教育训练产生了广泛的影响，推动了运动技能研究的进程。随着运动科学研究的逐步发展，动作技能的研究更加接近体育教学和运动训练的实际需要。在20世纪80年代，有些学者提出了“闭环控制系统”（Colsed-Loop Control System）和“开环控制系统”（Open-Loop Control System）学说，前者的代表人物是杰克·亚当斯（Jack Adams），后者是里查德·A·施密特（Richard A. Schmidt）。“闭环控制系统”理论认为，人可以利用各种感觉信息反馈功能来控制长时间、持续性和慢速的动作技能，如在日常生活中维持平衡的直立姿势；“开环控制系统”是根据针对体育运动中的某些动作过程无法进行过多的反馈调节，如跳跃、投掷、踢球等，而需要预先选择“动作程序”提出的。它的理论基础是动作输入信息先直接进入执行器，接着进入受动器，直到动作信息输出。目前为止，“闭环控制系统”和“开环控制系统”理论依然是动作技能与体育教学领域研究的重要基础性内容。

以上简要回顾了运动技能学习理论的发展进程，由此可以看出，运动技能学习理论是随着行为科学和信息科学的演变进程而不断深化的，与行为主义、认知主义和建构主义三种主要流派以及神经生理学、体育教育学的发展步伐相一致，对运动技能形成规律的解释也经历了由巴甫洛夫的“三化论”或“四过程说”到亚当斯和施密特的“闭环控制系统”与“开环控制系统”学说的发展过程。这表明，在研究人类运动技能习得和影响这些学习过程的各种变量中，如果说教育教学变革是运动技能学习理论发展的外部动力，那么，学校体育教学的目标和内容则是运动技能学习理论发展的内在动力。

（二）运动技能教学的现状分析

由于我国不同省份或地区学校体育与健康课程中的运动技能教学内容施教情况很不均衡，因此，这里仅以天津市18个区县的201所中、小学体育与健康课程中的运动技能教学情况为案例，对中、小学不同学段的学生掌握运动技能的情况进行描述和说明。

从表2-1中可以看出，在体操素材中，有2/3以上被调查教师认为：大部分学生（80%以上）能够掌握的运动技能有学段一的“前滚翻接后滚翻”、学段二的“低单杠前翻下”、学段三的“技巧肩肘倒立”和学段四的“双杠支撑前摆下”；小部分学生（20%）能够掌握的运动技能有学段二的“侧手翻”、学段三的“山羊屈腿腾越”、学段五的“低单杠组合和双杠组合”。在田径素材中有2/3以上被调查教师认为：多数学生（60%）能够掌握的运动技能有学段二的“蹲踞式跳远”、学段三的“跨越式跳高”、学段四的“挺身式跳远”、学段五的“垫步推铅球和100米跑”；大部分学生（80%）不能够掌握的运动技能只有学段四的“背越式跳高”。在武术素材中，2/3以上被调查教师认为多数学生（60%）能够掌握的运动技能有学段二的“武术少年拳第一套”、学段三的“武术少年拳第二套”和学段四的“太极拳八动”。

表2-1 不同学段学生掌握实践部分教学内容（必修）评价结果统计表

上述分析表明，体操素材中的广播体操、技巧组合和低单杠的单个动作，田径跳远项目中的蹲踞式和挺身式、跳高项目中的跨越式、投掷项目中的推铅球或实心球，武术项目中的少年拳和简易太极拳等运动技能，学生掌握和完成情况基本达到教学的要求，应予以保留或加强。但跳箱、背越式跳高、助跑三级跳远、低单杠组合、双杠组合等运动技能，学生掌握情况不理想，提示我们在教学中应予以调整或删除。

表2-2 不同学段学生掌握实践部分教学内容（选修）评价结果统计表

表2-2是不同学段学生掌握实践部分教学内容（选修）情况的统计结果，从中可以看出：学段一学生没有实践部分教材的评价结果，说明该学段运动技能的教学内容是以游戏、简单的单个动作为主。在各学段学生所掌握的实践部分教学内容中，有2/3以上的被调查教师认为多数（60%）或大部分（80%）学生能够掌握的运动技能有：学段二中的小足球颠球、小篮球定点投篮、韵律体操初级和乒乓球正手发球；学段三中的小足球射门、小排球正面上手发球、原地双手胸前投篮和韵律体操中级；学段四中的小排球正面上手传球、韵律体操高级和羽毛球击球；学段五中的运球过障碍射门、排球正面躯体扣球和棒（垒）球传接球。上述分析说明，足、篮、排三大球以及体育舞蹈、游泳和乒乓球等是多数中、小学体育与健康课程选修教材的主要内容，同时也表明各学段的大多数学生完成运动技能的情况适合教学要求。

综上所述，目前天津市中、小学体育与健康课程中的运动技能教学状况的主要表现是：（1）田径、体操、球类、游泳、武术依然是实践部分的主干教材；（2）各个运动项目中的具体教学素材，除跳箱、背越式跳高等少数素材外，大部分运动技能的选择比较适合中、小学学生竞技能力的实际情况，表明课程内容的针对性和可操作性较好；（3）任意选修部分的教学素材数量增加幅度明显，但选择这些素材作为教学内容的学校则相对较少，说明天津市中、小学体育与健康课程由于受场地、器材、教师水平等条件的制约，在一定程度上影响了新课程标准的贯彻和落实。

问卷调查的结果初步证明，天津市中、小学体育与健康课程中的运动技能教学内容的选择与组合是有价值的，有助于学生的掌握与完成，有利于学生运动参与意识的形成和健身态度的认同；多数运动技能教学内容的层次体现了衔接性和递进性的特点，在一定程度上避免了重复性和无序现象。

本章节有关运动技能的学习理论和教学过程的描述与说明主要反映的是学生掌握和完成体育与健康课程中规定的具体运动技能的情况，至于与体育教学直接相关的教学目标、教学内容和教学方法的组织实施情况，则在后面的实证章节进行讨论。